SINIF YÖNETİMİ DERS NOTLARI

DERS 1: TEMEL KAVRAMLAR

Örgüt-Yönetim:

Bir grup insanın ortak ve açık bir amacı gerçekleştirmek üzere bir otorite ve sorumluluk hiyerarşisi içinde bir araya geldikleri yapıdır. Bir örgütün ortaya çıkabilmesi için öncelikle birden fazla insan, sonra bu insanları bir araya getirecek bir amaç ve nihayet bu bir grup insanın o amacı gerçekleştirme doğrultusunda istekli olması gerekir.

Ve her örgüt bu amacı gerçekleştirme yolunda düzenleyici bir mekanizma geliştirir. Bir mekanizma amacı doğrultusunda kendiliğinden düzenli ve sürekli bir çaba gösteremez, bunun için yönetsel bir çabaya gereksinim vardır. Bu nedenle örgüt ve yönetim kavramları birlikte ele alınan kavramlar olmuşlardır. Örgüt içinde ortak  bir amacın gerçekleştirilmesi için eldeki insan ve madde kaynakların en elverişli ve en etkili bir biçimde kullanılması ihtiyacı “yönetim” kavramının ortaya çıkma nedeni olmuştur. Dolayısı ile “yönetim”, bir örgütü amaçlarına uygun bir biçimde ve en etkili bir şekilde yaşatmaya; bunun için eldeki insan ve madde kaynaklarının en etkili bir biçimde kullanmaya, eşgüdümlemeye dönük eylemlerin bir bütünüdür.

             Yönetimin özellikleri:

·         Amaca yönelik bir etkinliktir.

·         İnsan ilişkilerini temel alan bir etkinliktir.

·         Bir grup etkinliğidir.

·         Demokratik özellikler göstermesi gerekir.

·         İşbirliğini gerektirir.

·         Sonuçta iş bölümü ve uzmanlaşma etkinliğidir.

·         Bir eşgüdüm etkinliğidir.

·         Hiyerarşik özelliğe sahiptir.

·         İki yönlü bir süreçtir.

·         Akılcılık vardır.

·         Evrensel niteliğe sahiptir.

             Bir toplumun  Örgütlülük düzeyi aynı zamanda gelişmişlik düzeyini de belirler. Örgütlenmenin geniş tabanlara yayıldığı sistemler daha çağdaş, gelişmiş toplumlardır. Sivil toplum örgütleri bunun bir örneğidir. Bir ülkede sivil toplum ne kadar güçlüyse o ülke o denli güçlüdür. Örgütlü yaşam sayesinde yaşamlarını daha kolay kılmalarının yanı sıra yeni bilgiler de edinmişlerdir. Bu bilgileri başka insanlarla özellikle yeni kuşaklarlarla paylaşma ve aktarma çabaları ise örgütlerinin oluşturulmasında temel etken olmuştur.

Bir Sosyal Sistem Olarak Örgüt:

Bir alanı bütünsellik içinde tanımlamak, diğer alanlarla ilişkilerini ortaya çıkartmak, sistemi iyileştirmeye yönelik önlemleri saptamak amacıyla sistem yaklaşımı kullanılır. Sistem, en az bir amacı gerçekleştirmek için bir araya gelmiş karmaşık ve birbiriyle etkileşimli parçalardan oluşan, fakat kendisi de daha büyük bir sistemin parçası olarak işlevde bulunan bir bütündür.

Kendisi de bir alt sistem olan sistemin alt sistemleri bulunur. Alt sistemlerden birindeki bir değişiklik  tüm sistemlerde değişikliğe neden olur. Sistemler açık sistem, yarı açık sistem ve kapalı sistem olarak üç halde bulunur.

Yaşayan bir organizma aldığı madde ve enerjiyi değerlendiren, kendi içinde dinamik bir dengesi olan, çıktılarına bakarak kendini yeni sürece hazırlayabilen, içinde bulunduğu ortam tarafından etkilenen ve içinde bulunduğu ortamı etkileyen açık bir sistem olarak değerlendirilir. Açık sistemde işlemlerin sağlıklı bir biçimde gerçekleşmesini sağlayan, güvence altına alan, unsurlar arasında dinamik bir denge durumu (homeostatis) vardır. Alt sistemlerdeki değişim sistemi daha zengin bir örgütsel yapı da yeni bir dinamik dengeye zorlar. Açık sistemin ögeleri: girdiler, işlemler,  çıktılar ve dönüttür. 

       GİRDİLER                                         İŞLEMLER                                              ÇIKTILAR

(  Enerji,sermaye,                        ( Amaca yönelik her türlü                 ( Enerji, sermaye, Ürün

 ham madde, bilgi, organizma )      Zihinsel ve fiziksel işlem)               ve davranışlar, organizma

                                                                                                     Dönüt                                                                   Dönüt                                                Dönüt                                  

Girdiler bir sistemin amaçlarını gerçekleştirebilmesi için dışarıdan aldığı unsurlardır. Bunu insan için, su, oksijen, enerji, gıda, bilgi, deneyim vb. olarak tanımlayabiliriz. İşlemler ise girdilerin hedefler doğrultusunda biçimlendirildiği süreçtir. İnsanoğlu bu girdileri kullanarak varoluşunu gerçekleştirmek üzere üretim faaliyeti içinde bulunur. Bunun sonucunda insan büyür, gelişir. Bu, işlemler süreci olarak değerlendirilebilir. Her üretim faaliyetinin sonucunda çıktı olarak, yaşam, deneyim, enerji, bilgi gibi ürünler (çıktılar) ortaya çıkar. Sistem, bu ürünleri değerlendirerek üretim faaliyetini-girdilerini gözden geçirir, yeniden düzenler. Bunu da sistemin geriye beslenmesi, dönüt alması olarak değerlendirebiliriz. Dönüt sisteme her işlemin sonucunda bilgi vermek, sonuçların bilgisini zamanında sisteme ulaştırmak olarak değerlendirilebilir. 

Bir sistem çevreden işlemler için yeterli girdi alamıyorsa, çıktılarından yeterli dönüt alıp yeniden üretimde bunu kullanmıyorsa o sistem yarı açık sistem olarak kalır. Bir sistem sürekli yarı açık bir sistem olarak varlığını sürdüremez; ya giderek yalnızca işlemler ve çıktılardan oluşan kapalı bir sisteme doğru yol alarak sonuçta dağılacak, yok olacaktır;  ya da kendini onararak yeniden açık sistem haline dönüşecektir.

Kapalı sistemin  ya yeterli girdisi, ya da yeterli çıktısı yoktur. Bu nedenle kapalı sistemlerde dönüt de olmaz. Kapalı düzenlerde enerji düzeyi bakımından farklılaşma giderek yok olmakta, bunun sonucunda sistem iş yapamaz hale gelmekte; sistemde düzensizlik-karmaşa (entropi) giderek artmaktadır. Açık  sistemlerde unsurlar arasındaki enerji farklılığı, iş bölümü ve uzmanlaşmayı getirir. Bu unsurlar arası çatışma-işbirliği karmaşıklığın yeni bir dinamik dengede (örgütlenmede) tutunmasını sağlar. Dolayısı ile sistem zenginleşir, gelişir, büyür.

Örgütün özellikleri- Örgütsel değişim:

Bir sistem olarak sosyal sistemin yani örgütün temel amacı varolmak, varlığını sürdürmektir. Varolması için gerekli kaynakları edinmesi, aldığı bu kaynakları örgütsel güce dönüştürmesi; yaşadığı deneyimden ortaya çıkan çıktılardan kendine dersler çıkarması, bu derslere göre girdilerini ve işlemlerini yeniden gözden geçirmesi gerekmektedir.

Bir sosyal sistem olarak örgütün en önemli girdisi insan gücüdür. İnsan örgütn hem var olma nedeni, hem de örgütü var eden, dönüştüren en önemli kaynaktır. Örgüt insan eliyle üretilmiş değerleri, kültürü, teknolojiyi kullanarak mevcut kaynakları işler, bu kaynakları örgütsel güce, zenginliğe dönüştürür. Diğer örgütsel yapılar ile ilişki içinde yeni değerler, teknikler, bilgi-deneyim üretilir, ortaya yetişmiş, yetkinleşmiş insan gücü, amaca dönük başarı ortaya  Bunlar örgütün çıktılarıdır.  Bu üretim sürecinden çıkartılabilecek deneyim, dönüt;  çıktıların ve işlemlerin kontrolünde ölçüt olarak kullanılır. Bu değerlendirme sonucunda girdilerin yeterliği, işlemler sorgulanır;  işlemlerin içinde gerçekleştiği yapılar yeniden üretim için gözden geçirilir.

Örgütsel yapı olmuş bitmiş bir olgu değil, sürekli oluşmakta olan dinamik bir oluşumdur. Parsons’a göre sosyal bir sistemin var olmasını sağlayan hareket noktası eylemdir. Örgüt eylemlilik içinde olan bir yapıdır. Örgütte dinamik bir denge (homeostasis), bir kararlılık hali vardır. Sosyal sistem içinde bütün örgütler,  ortak bir amaca dönük biçimde iş görür; birbirini destekleyen, tamamlayan bir yapıda birbirine eklemlenirlerse o sosyal yapı daha sağlıklı bir biçimde gelişir.

Örgütsel değerler, örgütün bütün üyeleriyle paylaşılıyorsa, ortaya örgütlenmiş eylem çıkar. Bu bir örgütün var olma nedenidir. Örgütün temel birimi ise roldür. Her örgüt birbiriyle sürekli bir etkileşim halindeki roller ağından oluşur.

Bütün bu etkileşim içinde örgüt bir yandan kendi öz karakterini korumaya çalışırken diğer yandan da varlığını sürdürebilmek için çevreye uyum sağlamaya çalışır. Yani bir yandan da çevreden etkilenir, fakat diğer yandan çevreyi de etkiler. Çevre ile ilişki içinde sistemi ayakta tutan ve üreten alt sistemlerin rollerinde farklılaşmalar ortaya çıkar. Rollerde ortaya çıkan farklılaşma, ve buna bağlı olarak sistem içinde artan uyumsuzluk sistemde ilave karışıklığa, karmaşaya (entropiye) yol açar.

Mevcut ortamda ve varolan olanaklarla karşılanamayacak ihtiyaç  ya da ihtiyaçların ortaya çıkmış olması, arkasından bireylerin bu ihtiyacı karşılamaya dönük güçlü bir istek duymaları örgütlerde değişimi kaçınılmaz hale getirir. Bütün bu örgütsel değişime yol açan etkenlerin değiştirici olgunluğa ulaşması ise eğitim sayesinde gerçekleşir.

Değişim örgütler için süreklilik taşıyan kesintisiz bir olgudur. Değişmeyen değişir. Ama her değişim örgüt için  her zaman olumlu olmayabilir. Bir bakış açısı için olumlu olan, başka bir açıdan olumsuz da görünebilir. Öte yandanl değişimin yönü gibi hızı da örgütten örgüte farklılık gösterir.[1]

 Bir örgüt ne ölçüde açık sistem olarak varlığını sürdürebiliyorsa o ölçüde sağlıklı bir gelişme potansiyeline sahip olacaktır. Açık sistem olarak örgüt kendini yenileme mekanizmasını işletebilen sistemdir. Böyle bir açık sosyal sistemin yaşama biçiminin adı demokrasidir. Bir örgüt ne ölçüde demokratik geleneğe sahipse kendini yenileme süreci o ölçüde sancısız gerçekleşir. Demokratik yaşam biçimi örgüt içinde içselleşebildiği ölçüde, insan gücü kaynakları daha verimli bir biçimde kullanılır. Demokrasi geleneği sosyal sistemin maddi zenginliğinin, gücünün, olgunluğunun bir göstergesidir; aynı zamanda varoluşunun güvencesidir.

 

Eğitim Örgütü- Eğitim Yönetimi :

Farklı dünya görüşlerinden yola çıkılarak eğitim ile ilgili pek çok tanım yapılmıştır. Fakat hemen bütün tanımlarda üç ortak özellik göze çarpar. Bütün tanımlarda : Bireyin mevcut haliyle yetersiz olduğu; Bireyin bu yetersiz halden yeterli hale gelebilmesinin ancak davranışlarında gerçekleşebilecek bir eğitim ile mümkün olabileceği; Eğitimin bir süreç olduğu vurgulanmıştır. Bu özelliklerden yola çıkarak Sebahattin Ertürk:

“Eğitim bireyin davranışlarında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir” kavramını önermiştir.

Eğitim çevrelerince kabul gören bu tanımdan eğitimin sonucunun kalıcı bir davranış değişikliği olduğu, ve bu davranış değişikliğinin ancak bireyin kendi yaşantısı yoluyla gerçekleştiğinde kalıcı olabileceği anlaşılır.

Sosyal sistem içinde bir alt sistem olarak eğitim örgütü, sistemdeki diğer alt sistemler için en önemli girdi olan yetişmiş insan gücünü hazırlar. Toplumun alt sistemleri, eğitim sisteminin çıktılarını girdi olarak kullanır. Sistem içinde üstlendiği bu özel rolle eğitim, üst sistemin kendine özgü kararlılığını (kimliğini), varoluşunu sürdürmesinde, sistem içindeki entropinin kontrol edilmesinde, nihayet sistemin sağlıklı bir biçimde zenginleşip güçlenmesinde çok önemli rol oynar. Eğitim sistemi üstlendiği misyonu yerine getiremediğinde, toplumun diğer alt sistemlerinin ihtiyaç duydukları en önemli girdi sistem içinde üretilmemiş olur. Bu ise sistemde karmaşanın (entropinin) hızla artmasına neden olur. Sistem varoluşunu sağlıklı bir biçimde sürdüremez duruma gelir. O nedenle bir toplumsal yapıda eğitim sistemi özel ilgiyi hak eder. Diğer alt sistemlerin sistem içinde üstlendikleri rollerini oynayabilmeleri için, eğitim sisteminin doğru yapılanmış olması, sağlıklı işliyor olması gerekir.

Bu yönüyle eğitim örgütünün toplumsal değişim içindeki ikili bir rol üstlendiğini vurgulamak gerekir. Eğitim örgütü bir yönüyle istikrar aracıdır, bunu genç kuşakları toplumun kültürel değerleri ile buluşturarak, onları yaşama hazırlayarak yerine getirir. Öte yandan ise değişim aracıdır. Bu rolünü ise bireyleri kendi ilgi ve yetenekleri doğrultusunda yapıcı, yaratıcı kişiler olarak yetiştirmek, bir meslek edindirmek suretiyle, toplumu geliştirecek, dönüştürecek insan gücünü hazırlayarak yerine getirir.

Bütün bu boyutlarda bireyde kendi yaşantısı içinde kasıtlı ve istendik bir değişim yaratma kendiliğinden gerçekleşebilecek bir süreç değildir. Bunun için öncelikle toplumun eğitimsel amaçlarını gerçekleştirmek üzere ilgili insan ve teknoloji unsurlarından oluşan bir yapıya gereksinim vardır. Bu da yetmez, toplumun eğitim gereksinimlerini karşılamak üzere kurulan bu örgütü amaçlarına uygun bir biçimde işletecek, geliştirecek ve yönetecek bir yapıya eğitim yönetimine ihtiyaç vardır. Eğitim yönetimi, öğretme ve öğrenmeyi geliştirmeyi amaçlayan kurumların yönetimidir. Eğitim yönetimi, “eğitim kurumlarını saptanan amaçlara ulaştırmak üzere gerekli insan ve madde kaynaklarını sağlayarak, ve etkili bir biçimde kullanarak, belirlenen politikaları ve alınan kararları” (Taymaz 1989:13) uygulamaya çalışır.

Eğitimin Örgütünün Özellikleri:

Eğitim örgütü, toplumun eğitimsel amaçlarını gerçekleştirmek üzere kurulmuş, insan ve teknolojiden oluşan bir yapı olarak tanımlanabilir. Bu yapı her toplumda o toplumun ekonomik, kültürel ve sosyal özelliklerine göre biçimlenir.

Eğitim örgütlerini diğer örgütlerden ayıran özellikler şunlardır;

·         Eğitim insanlarla doğrudan ve yakından ilgilenen bir hizmettir.

·         Okulun temel amacı bireylere var olan kültürel birikimi aktarmak ve onların yaratıcılık yeteneğini geliştirmektir.

·         Eğitim, insanı ve davranışlarını merkeze alan bir bilimdir. Eğitimde de diğer bilimlerde olduğu gibi birçok yol ve teknik izlenir. Ama eğitimdeki bu çeşitlilik (felsefi temel, bilimsel yaklaşım v.b.) toplumun ve bireylerin farklı özellik göstermesinden ve gelecekle ilgili beklentilerinin farklılaşmasından kaynaklanır. Bu yüzden eğitim örgütü, çalışmaları sırasında toplumun özelliğini ve beklentisini göz ardı edemez.

·         Eğitim kurumlarında süreci ve ürünü değerlendirmek kolay değildir.

Okul Örgütü- Okul Yönetimi: 

Her örgütte olduğu gibi eğitim örgütünde de belirli bir yönetimin olması gerekir. Eğitim yönetimi ise; toplumun eğitim gereksinimini karşılamak üzere kurulan, eğitim örgütünü amaçlarına uygun olarak işletmek, geliştirmek ve yaşatmak sürecidir.

Okul örgütü, eğitim örgütünün en önemli birimidir. Okul örgütü, bulunulan bölgenin gereksinimlerini de dikkate alarak eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek üzere bir araya gelmiş öğrenci, öğretmen, diğer personel ve araç gereçlerden oluşan bir örüntü olarak tanımlanabilir. Eğitim örgütleri amaçlarına okul örgütünün uygulama ve eylemleriyle ulaşmaya çalışır.

Okul yönetimi ise, okulu saptanan amaçlarına ulaştırmak üzere öğrenci, öğretmen, diğer personel gibi insan kaynakları ile okul binası, araç gereçler gibi maddi kaynakları bir araya getirip etkili bir biçimde kullanarak önceden belirlenmiş politikaları ve kararları uygulamaktır.

Eğitim Örgütü                        Okul Örgütü                                Sınıf Örgütü

                                             Okul Yönetimi                      Öğretmen

                                                    Personel                      Öğrenci

                                                    Öğrenci                       Sınıf ortamı

                                                    Okul Ortamı                 Araç gereç

                                                     Araç-gereç                 Öğretim yön.-tek.

                                                     Kaynak                      Zaman

                                                     Zaman                  Sevgi,ilgi,motivasyon

Eğitim Yönetimi                         Okul Yönetimi                       Sınıf Yönetimi

Okul, Eğitim Örgütü sisteminin, Okul yönetimi de Eğitim yönetiminin birer alt sistemidirler. Okul, eğitim örgütünün okul alt sistemindeki amaçlarını gerçekleştirmek üzere insan ve teknoloji unsurlarını bir araya getiren yapıdır. Okul yönetimi belirlenen amaçlara ulaşmak üzere, öğrenci, öğretmen, diğer personel, araç-gereç, ve gerekli maddi kaynakları bir araya getiren, bunları etkili bir biçimde kullanarak önceden belirlenmiş politikalarını ve kararlarını uygulamaya çalışır.

Toplumsal açık bir sistem olarak kabul edilen okulun özellikleri şunlardır;

·         Okulun bağımlı olduğu bir çevresi vardır.

·         Okul girdiler olarak yaşamını sürdürür.

·         Okul milli eğitimin amaçlarına uygun olarak öğrencileri eğitim sürecinden geçirir.

·         Okulun çıktısı, yetiştiği öğrencilerde; elde edilen değer, yeniden okulun girdisi olur.

·         Okul, geliştirilmesi gereken yönlerini belirlemek ve yetiştiği öğrencilerin toplumca istenilen özelliklere sahip olup olmadığını anlamak için bilgi toplamalıdır.

·         Okul çevresi ile sürekli etkileşim içindedir.

·         Her sistemde olduğu gibi okulun da alt sistemleri bulunur.

Sınıf ve Sınıf yönetimi: 

Sınıf eğitim öğretim etkinliğinin üretim yeridir. Eğitimde amaç, öğrencilerde kendi yaşantıları yoluyla kalıcı izli davranış değişiklikleri yaratmaktır. Sınıf eğitim sisteminde ürünün ortaya çıktığı nihai yerdir. Eğitimin hedefi olan öğrenci davranışlarının oluşması burada başlar. Eğitim için gerekli olan birincil kaynaklar öğretmen, öğrenci, program sınıfın içindedir. Bu nedenle bütün bir eğitim sisteminde, eğitim yönetiminde kalite büyük ölçüde sınıf yönetiminin kalitesine bağlıdır. Öğrenci sınıf alt sisteminin hem ürünü hem de bu sistemi işleten işçilerdir. Öğretmen sınıf alt sistemini amaç doğrultusunda işleten bir yöneticidir. Bu özellikleri ile sınıf yönetimi eğitim yönetiminin ilk ve temel basamağıdır.

Sınıf yönetiminin özellikleri ve kalitesi kendini eğitimin her biriminde gösterir. Sınıf yönetimindeki eksiklikleri, amaçların yerine gelmesindeki aksaklıklar oluşturmaktadır. Her örgüt kendi iç dinamikleriyle ve çevresiyle etkileşim halindedir. Bu etkileşimler, örgütlerin yönetimini etkilemektedir. Sınıf yönetiminde öğretmenin amacı, öğrencide amaçladığı davranış değişikliklerini gerçekleştirmek; sınıfta etkin öğrenmeyi sağlamak için en uygun sınıf ortamını ve psikolojik atmosferi oluşturmaktır. Öğretmen, böyle bir sınıf ortamını planlı-programlı, disiplinli, demokratik yapılanmaya önem ve öncelik veren, bireysel ayrılıklar ilkesine uygun bir yaklaşım içinde hazırlayabileceğini bilir.

Öğretmenin sınıf içinde gerçekleştirmeye çalışacağı amaçlar örgütsel ve yönetsel amaçlar olarak iki grup içinde ele alınabilir. Örgütsel amaçlar Milli Eğitimin genel amaçlarına uygun biçimde okul örgütünce o dersin sınırları içinde belirlenmiş amaçlardır. Yönetsel amaçlar ise esas olarak sınıfta sürdürülmekte olan eğitimin niteliğini yükseltmek olarak tanımlanabilir.

Bir öğretmenin bu iki boyuttaki sorumluluğunu ne ölçüde yerine  getirebildiğini saptamak için şu sorulara yanıt aramak gerekir.

·   Süreç sonunda örgütsel amaçlar ne ölçüde gerçekleşmiştir?

·   Öğrencilerin bireysel inisiyatif ve yaratıcılıkları yeterince ortaya çıkartılabilmiş ve kullanılabilmiş midir?

·   Sınıf içinde lider özelliklere sahip öğrencilere bu özelliklerini ortaya çıkaracak roller verilebilmiş midir?

·   Sınıf içindeki bütün bireylerin sınıf içi eğitim süreci içindeki katkıları doğru belirlenebilmiş ve bu katkılar beklenen ölçüde sağlanabilmiş midir?

·   Sınıf içinde eğitim ve öğretime katılan herkes (öğretmen dahil) böyle bir eğitim sürecinde yer almaktan yeterince mutlu olmuşlar mıdır?

Burada sınıf yönetimi kavramından asıl olarak öğretmenin planlı bir faaliyet içinde ve belirlenmiş hedefler doğrultusunda eğitim-öğretim durumlarını, sınama durumlarını yönetme faaliyeti kastedilmektedir. Ancak bir de okul programı doğrultusunda bir sınıfta yürütülen bütün eğitim-öğretim faaliyetlerinin sınıf rehber öğretmeninin liderliğinde bütünsellik içinde yönetilmesi faaliyeti söz konusudur. Bu anlamda ilköğretim birinci kademede yöneticilik sorumluluğu sınıf öğretmeni üzerindedir. İkici kademe ve orta öğretimde ise sınıf bir sınıfın derslerini okutan alan öğretmenleri ile onlara yardım eden eğitim uzmanlarından oluşan bir ekipçe yönetilir. Bu ekibe sınıfın öğrenci temsilcisini ve okul rehber öğretmenini de katmak gerekmektedir. Bu ekibin başkanı sınıfın rehber öğretmeni olmalıdır. Sınıf yöneticisi ekibin başkanının her yıl değişmemesi üç ya da dört yıl sınıfın yönetimini üstlenmesi öğrencilerin gelişiminin takip edilmesi, daha iyi yetişmesi bakımından daha uygundur. Ancak ikinci kademe ve orya öğretimde bu ilke ne yazık ki gözetilmemektedir.

Sınıf yönetimi başlangıçta klasik anlayış içinde öğretmen otoritesinin sınıfta hakim kılınması olarak algılandı. Daha çok disipline dayanan bir anlayış hakimdi. Aşırı kuralcı, öğrenci katılımına önem vermeyen bir anlayış hakimdi. Fakat günümüzde artık bu anlayış terk edilmiş sınıf yönetimi öğrenmeyi sağlayıcı, olumlu bir sınıf ortamının sağlanması anlamına gelir. Ve sınıf etkinliklerinin merkezinde öğrenci yer alır.

Sınıf yöneticisi kendisinin sorumluluğuna bırakılan sınıfın başarısını en üst düzeye çıkarmak, bunun için diğer ilgili iş görenlerle birlikte gereken tedbirleri almakla; bu amaçla okulun ve sınıfın kaynaklarını etkili bir biçimde kullanmakla yükümlü olmalıdır.  Dahası ikinci öğretimde ve orta öğretimde sınıf yöneticisi ve  ilgili alan öğretmenlerinin katılımıyla yılda en az iki kez toplanması gereken şube öğretmenler kurulu işlevsel hale getirilmelidir. Bu kurulda öğrencilerin şube düzeyinde mesleki ilgilerinin gelişmesi, öğreneme eksikliklerinin ve okula uyum sorunlarının giderilmesi; şube düzeyinde amaçlanan hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığı gibi konularda görüşmeler yapılmalı, kararlar alınmalıdır.

Okul yönetimi, eğitim boyutunda şube yönetimlerine gerekli sorumluluğun yanı sıra yeterli inisiyatifi de tanımalıdır. Bu nedenle sınıf yönetimi göreli bir özgürlüğe, özerkliğe sahip olmalıdır. Öğrencini gelişimi, öğrencinin ödüllendirilmesi, cezalandırılması gibi konularda ağırlıklı olarak sınıf yöneticisini kararı esas alınmalıdır. Okul rehberlik servisinin görevi sınıf yöneticisinin başaralı olabilmesi için servis sağlamak, rehberlik etmek olmalıdır.

Sınıf yönetimi için yöneticiye yeterli inisiyatifin yanı sıra yeterli zamanın da verilmesi gerekir. İlköğretim birinci kademesinde ders yükü esas olarak sınıf öğretmeni üzerinde olduğundan sınıf yönetimi, rehberlik gibi konularda öğretmen yeterli zamanı bulabilmektedir. Ancak İlköğretim ikinci kademe de ve orta öğretimde bazı okullaşmalarda sınıf yönetimi için ayrı bir ders saati ayrılmamaktadır. Bu yönetsel etkinliklerin gerçekleştirilmesini engelleyen önemli bir unsurdur.

Sınıf Ortamı ve Grup Etkileşimi:

Birey toplumsal bir çevrede doğar ve içine doğduğu çevre ile birlikte, çok çeşitli çevrelerle birlikte etkileşime girer. Bireyin içinde yaşadığı anı belirleyen her şey bir toplumsal etkidir. Toplumsal etkilerle birey; kendisini, çevresini, çevresinde kendi yerini anlamaya ve algılamaya başlar. Bu anlama ve algılama sürecinde birey, hem toplumsallaşarak içinde yaşadığı çevrenin bir parçası olmayı öğrenir. Hem de bireyselleşerek diğer insanlardan ayrılan yönlerinin, farklılığının farkına varır.

Bireyin toplumun üyesi olma ve birey olma sürecinde, içinde bulunduğu en önemli toplumsal çevresi okuldur. Okulu önemli kılan özelliği; düzenli, disiplinli ve uzman bir örgüt olmasından ve bireyi çocukluk dönemlerinden itibaren, uzunca bir dönem, tekelinde tutabilmesinden doğar.

Okul öğrenciyi biçimlendirici bir etki sürecinde toplumsallaştırarak bireyleri birbirine benzeştirmeye ve kitleselleştirmeye çaba gösterir, diğer taraftan; kişileri bireyselleştirerek bireyin kişiliğini kazanmasına, benlik bilincinin oluşmasına, kendi özelliklerinin farkına varmasına yardım eder.

Geleneksel eğitim anlayışı bu süreçte bireyi ihmal etme eğilimindedir. Çağdaş eğitim anlayışı ise, bireyi, bireyin bireyselleşmesini ve kendini gerçekleştirmesini önemsemektedir. Sınıf ortamında, bireye gereken önemi ve değeri vermek açısından, öğretmen tutum ve davranışlarının, öğrenci beklentilerinin, özellikle grup etkileşimi boyutunda ele alınıp değerlendirilmesi, daha etkin eğitim ortamları oluşturmaya önemli bir katkı sağlayacaktır.

Bir Grubu Kalabalıktan ayıran özellikleri üçtür; Karşılıklı bağımlılık, Etkileşim ve Paylaşılan ortak Amaçtır. Toplumsal yaşam; karşılıklı beklentilerden oluşur. Bireyin bir toplumsal çevre içindeki yerine ve yerinin derecesine STATÜ, belirli statülere sahip bireylerden istenen ve beklenen davranışlara ise ROL denir. Belli bir statüye sahip bireyler rollerini en iyi bir biçimde oynamaya çalışırlar.

Her grup üyesi, grubun davranış ve özelliklerinden etkilenir ve kendi davranış özellikleriyle de grubu etkiler. Bu karşılıklı etkileşim süreci “Grup Dinamiği” Kavramını ifade eder. Grup etkileşimi, grubun kendi içindeki kişilerarası etki ve tepkileri içerdiği gibi bir grubun başka bir grupla ilişkilerini de içerir.

Sınıftaki toplumsal etkileşim, toplumsal bir ortamda her biri birbirinden sorumlu olan motive olmuş kişilerin etkileşimlerinin sonucudur. Bu etkileşimler, sınıf iklimini geliştirmek yanında, öğrencilere toplumsal ve akademik öğrenmeleri ile ilgili davranış oluşturmalarına yardım eder. Bu etkileşim sonucu çalışma grubunun kendi doğal statü ve yapısı, kültürü ve toplumsal örüntüsü ortaya çıkar.

Öğretmen her şeyden önce bir eğitim uzmanıdır. Öğrenme ile ilgili konularda karar veren, neyi, nasıl ve hangi araçlarla öğreteceğini ve nasıl değerlendireceğini belirleyen kişidir.

Öğretmen aynı zamanda bir yöneticidir. Öğrenme ile ilgili bütün koşulları planlar ve düzenler, Öğretmen aynı zamanda bir danışmandır. Bu nedenle insan davranışlarına karşı hassas bir gözlemci olmak zorundadır.

Öğretmenlerin rolleri ne olursa olsun, değişmeyen gerçek sürekli insanla çalışıyor olmasıdır. Bu nedenle öğretmenin insan ilişkilerinde başarılı olması gereklidir. Öğretmenin bütün bu rol ve görevleri iyi yapabilmesi için her şeyden önce etkili bir lider olması gerekir. Öğretmen, biçimsel ve doğal grupların beklentilerine birlikte cevap verebildiği oranda liderlik özelliklerine ulaşır. Liderlik, bir statü ya da konumun değil, etkileşimin bir ürünüdür.

 

         

 

 


 

DER2 : SINIF YÖNETİMİNİ ETKİLEYEN FAKTÖRELER

Eğitim- Öğrenme-Öğretme-Öğretim

Sınıf yönetimini etkileyen faktörler üzerinde durmadan önce eğitim-öğrenme-öğretme ve öğretim kavramları üzerinde kısaca durmak gerekir.“Eğitim, bireyin davranışlarında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istenilen yönde değişiklik meydana getirme sürecidir” 

Bu tanıma göre eğitim bir süreçtir. Bu süreçte bireyin davranışlarının istenilen yönde değiştirilmesi amaçlanmaktadır. Davranışlardaki değişme rastlantısal değil, kasıtlı olarak gerçekleştirilecektir. Dahası bu davranış değişikliğinin süreklilik gösterebilmesi için bireyin kendi yaşantısı yoluyla kazanılmış olması gerekir.

Öğrenimi ise, bireyin kendi yaşantısı yoluyla kalıcı izli davranış değişikliği olarak tanımlayabiliriz.

Bireyin davranışlarında değişiklik meydana getirmek amacıyla öğrenmeyi kılavuzlayıcı ve gerçekleştirici faaliyetlerin tümü öğretme kapsamına girer. Öğretme çerçevesinde öne çıkan etkinlik asıl olarak rehberliktir, yol gösterici (klavuz) olabilmektir. Esas olarak hiç kimseye zorla bir şey öğretemezsiniz. O nedenle öğretmenin asıl görevi yol gösterme, yönlendirme olmalıdır. Bu da öğretmenin öğrenciyi öğrenmeye ne kadar istekli kılabildiği ile doğru orantılıdır. Bu nedenle öğretme ancak bireyde öğrenmenin oluşumuna yol açıyorsa geçerlilik kazanır. Yoksa bir öğretmeden söz edilemez.

Öğretme durumu iç koşullar ve dış koşullar olarak tanımlanan iki türlü uyarıcının etkisiyle oluşur.

İç koşullar, yaş, cinsiyet,fiziksel özellikler gibi bireyden gelen uyarıcılardır. Bu koşullar bireyin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel özelliklerini belirler.

Dış koşullar, öğrenme için gerekli her türlü araç gereci, kitap, yazı tahtası, öğrenme ortamı vb.. uyarıcıları içine alır.

Öğretme bu iki koşulun uyumlu bir araya gelişi ile gerçekleşir.Öğretmen, iç koşulları kontrol etme şansına sahip değildir. Ancak öğrencinin iç koşullarını göz önünde tutarak, dış koşulları bu iç koşullara uygun bir biçimde öğrenci için hazırlayabilir. Öğretmen dış koşulları öğrenci için en iyi bir biçimde hazırlayabilmek için mutlaka öğrenciyi yani -iç koşulları- çok iyi bilmesi, öğretme ortamını buna göre düzenlemesi gerekir. Dış Koşullar -öğretme ortamı- ne kadar iyi düzenlenirse öğrenme o kadar kaliteli ve kalıcı olur. Bu nedenle:

·         Eğitim sürecinde istendik (geçerli) yaşantıların gerçekleşebilmesi için; bu yaşantıları önceden planlamış, programlamış, düzenlemiş olmalıdır.

·         Eğitim yaşantıları  öğretmeni amaçlarına (hedeflerine) ulaştıracak, hedefleri kritik davranışlara dönüştürecek biçimde planlanmış, düzenlenmiş olmalıdır.

·         Öğretme ortamı endişe, çekingenlik, korku gibi  öğretmeyi engelleyici faktörlerden arındırılmış olmalıdır. Sınıfta duygusal, hoşgörülü ve demokratik bir ortam yaratılmalıdır.

·         Uygulanabilir öğretme yöntem ve teknikleri geliştirmiş, konunun özelliğine uygun bir biçimde kullanılacak öğretme yöntem ve teknikleri seçilmiş olmalıdır.

Öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için önceden hazırlanmış bir program çerçevesinde; amaçlı, planlı, düzenli ve kontrollü olarak  okullarda gerçekleştirilen öğretme faaliyetlerinin tümü “öğretim” olarak adlandırılır. Öğretim, öğretme ve öğrenimi birlikte kapsar. Öğretim etkinlikleri okullarda ve sınıflarda, eğitimin önceden belirlenmiş amaçlarını gerçekleştirecek biçimde düzenlenir. Öğrenciler kendileri için oluşturulan eğitim ortamında, öğretmenin rehberliğinde yeni bilgi, beceri, tutum ve idealler kazanırlar. İşte bütün bunların öğrenciye kazandırılması ile ilgili faaliyetler öğretim kapsamında değerlendirilir. Bu faaliyetlerin sonucunda öğrencide ortaya çıkan kalıcı davranış değişiklikleri ise eğitim olarak nitelendirilir. Bu nedenle öğretim, eğitimin bir aracıdır. 

SINIF YÖNETİMİNİ ETKİLİYEN FAKTÖRLER:

Öğrenme ve öğretimi etkileyen faktörleri aynı zamanda sınıf yönetimini etkileyen faktörler olarak da ifade etmek gerekir. Ancak sınıf yönetimi sınıf içindeki öğrenme ve öğretimi de içine alan daha geniş bir kavramdır. Dolayısıyla konuya daha geniş bir açıdan bakmak gerekir.

Ekonomik, Sosyal, kültürel, Psikolojik faktörler:

Eğitimin konusu insandır; eğitim, insan-insan ilişkileri içinde gerçekleşen bir süreçtir. O nedenle  toplumdaki ekonomik, sosyal, psikolojik durumlardan eğitim süreci doğrudan etkilenir.

Eğitim örgütünde iş görenlerin maaşlarının düşük ya da yüksek olması, eğitim-öğretim için gerekli fiziki ortamın yeterince oluşturulup oluşturulmadığı, araç gereç ve işlemler için gerekli finansmanın yeterince ayrılıp ayrılmaması gibi eğitim örgütünü etkileyecek ekonomik faaliyetlerin niteliği sınıf yönetimini etkileyen en önemli faktörlerdendir. Öte yandan ailelerin çocuklarının eğitimi için yeterli kaynak ayırıp ayıramaması da sınıf yönetimini yakından ilgilendirir. Çocuğun evde derslerini yapabileceği ayrı bir odasının olup olmaması, yeterince beslenip beslenememesi, öğrenimini sürdürebilmesi için gerekli kaynak kitap ve araç gerece sahip olup olmadığı, kendisine yeterli haçlığın verilip verilememesi gibi değişkenler doğal olarak çocuğun sınıf içi performansını doğrudan etkileyen faktörlerdir.

Öte yandan çocukların içinde yetiştiği ailenin sahip olduğu çocuk sayısı, aile bireylerinin kültürel düzeyleri, eğitim düzeyleri, meslekleri, mesleki ilgi ve  başarıları da öğrencinin motivasyonunu, performansını doğrudan etkileyen değişkenlerdir. Yapılan araştırmalar ailelerin toplum içindeki durumları ile öğrencilerin okul içi performansları arasında anlamlı ilişkiler bulunduğunu göstermiştir. Örneğin anne ve babası öğretmen olan  öğrencilerin, sınıfa uyum ve başarıları diğerlerine göre daha fazla olabilmektedir.

Diğer yandan öğrencinin içinde bulunduğu yakın çevrenin psikolojik özelliklerini de bir başka önemli etkileyici faktör olarak görmek gerekmektedir. Örneğin terör tehdidi savaş tehdidi altında , deprem gibi doğal afetler beklentisi altında normal dönemlere göre görece sağlıklı bir eğitim-öğretimin sürdürülebilmesi daha zor olacaktır.

Bu nedenle öğretmen çocuğun içinde yaşadığı ailenin, yakın çevrenin, toplumun ekonomik, sosyal, kültürel ve psikolojik özelliklerini iyi bilmeli yakından takip etmelidir. Programını bu değişkenleri dikkate alarak düzenlemeli; bu tür etkenlerin öğretim-öğrenim ortamına sunabileceği fırsatları iyi değerlendirmeli; olumsuzluklardan ise öğretim-öğrenim sürecinin en az etkileneceği tedbirleri zamanında almasını bilmelidir.

 

Eğitim Örgütünden Gelen Etkiler:

Her toplumun yaşama biçimi, kültürel geçmişi, alışkanlıkları, eğitimden beklentileri farklı farklıdır. Toplumun bu özellikleri sınıf yönetimini yakından etkiler. Aynı zamanda bu öğretmenin sınıfı yönetirken ne kadar geniş kapsamlı düşünmesi gerektiğini de ortaya koyar. Örneğin televizyon programlarında sık rastlanan şiddet öğelerinin çocukların davranışlarını olumsuz etkileyeceği açıktır. Öğretmen bir yandan bunların olumsuz etkilerinden öğrencilerini korumak için mücadele ederken; diğer yandan toplumda karşılıklı sevgi ve saygıyı, dayanışmayı, kardeşliği, birlik ve bütünlüğü geliştirecek, güçlendirecek davranışlardan eğitimde yararlanmayı bilmelidir.

Sınıf içinde öğretim ve öğrenim, Milli Eğitim Bakanlığı liderliğinde belirlenen amaçlar doğrultusunda yapılır. Bu amaçlar sınıf yönetimine yön verir, hedef verir, ölçüt verir. Sınıf için, ve sınıf içinde sürdürülen etkinliklerin tümünün eşgüdümlü olmasını sağlar. O nedenle eğitim örgütünün yönetici birimlerince saptanan genel amaçlar açık, belirli, sosyo-ekonomik koşullara uygun olmalıdır. Yoksa burada ortaya çıkacak bir belirsizlik eğitim örgütünün bütün alt sistemlerine taşınacaktır. Bütün bir eğitim örgütünde karışıklığa neden olacaktır. Sınıf yöneticisi öncelikle Milli Eğitimin Amaçlarını iyi bilmelidir. Bu amaçları sınıf örgütünün amaçlarına ustalıkla taşıyabilmelidir. Milli Eğitim örgütünün genel amaçlarıyla sınıf örgütünün amaçları arasında bir koşutluk, bir denge bulunmalıdır.   

Diğer yandan eğitim-öğretim için gerekli fiziki alt yapı eğitimin merkez örgütü tarafından hazırlanmakta; kaynaklar, program materyalleri, gerekli öğretmen ve personel istihdamı merkezi örgüt tarafından sağlanmaktadır. Gene sınıf örgütünü denetleme  yetkisini merkezi örgüt elinde bulundurmaktadır. Bu nedenle merkezi örgütteki farklılaşama, merkez örgütünün davranışları sınıf örgütünü yakından ilgilendirmekte, etkilemektedir. Örneğin yetersiz ya da yanlış personel politikalarının; eğitim politikalarına politik müdahalelerin sınıf örgütünü olumsuz etkilememesi düşünülemez.

Sınıf örgütünün merkezi örgüt hareketlerinden etkilenme oranı; eğitim sistemindeki yapının ne kadar merkeziyetçi bir yapı olduğuna göre farklılık gösterir. Daha merkeziyetçi bir eğitim sisteminde iş gören, sınıf örgütü, merkezin tasarruflarından; daha az merkeziyetçi yapıdaki sınıf örgütüne göre daha fazla etkilenecektir. Bu nedenle sistemdeki aşırı merkezileşme sınıf örgütünün faaliyetlerini olumsuz etkileyebilen bir unsur olarak karşımıza çıkmaktadır.

Merkez örgütünün yanı sıra eğitim müdürlükleri, okul müdürlükleri de sınıf örgütünün faaliyetlerini etkileyen birimlerdir. Bu birimlerdeki istikrar sınıf yönetimi çalışmalarına olumlu bir etkide bulunurken istikrarsızlık; sınıf örgütü faaliyetlerinde kararsızlık, tedirginlik olarak yansıyabilmektedir. Örneğin eğitim müdürlüklerinde ve okul yönetimlerinde -bazen politik müdahalelerden kaynaklanabilen- sık sık gerçekleşen kadro değişikliklerinin, okul örgütünde açılan soruşturmaların sınıf örgütü çalışmalarını olumsuz etkilememesi düşünülemez. Okulun her özelliği ve durumu sınıf yaşamını etkiler. Okulun fiziksel yapısı, sosyal ekonomik durumu, öğrenci sayısı, okulun sahip olduğu eğitsel olanaklar, okulun  yönetim yapısı, okul yaşamının demokratik işleyip işlemediği; okul içindeki sosyal etkinlikler  sınıf yaşamını etkileyen özelliklerin başında gelir. 

İyi bir sınıf yöneticisi olarak öğretmen toplumdan, eğitim örgütünden gelen olumlu etkilere karşı duyarlıdır, bu etkilere açıktır. Bu etkileri sınıf örgütünün faaliyetlerinin başarısı için kullanır. Olumsuz etkilerle ise mücadelede kararlılık gösterir. Bazen de olumsuz etkileri mümkün olduğu kadar sınıf örgütüne yansıtmamaya; sorunları sınıf yaşamına taşımadan, çözmeye çalışır.

Diğer Baskı Gruplarından gelen etkiler:

Okulun yakın çevresinden, ailelerden, öğretmen, öğrenci ve yardımcı personel gruplarından gelen etkiler, kitle iletişim araçlarından gelen etkiler bu kapsamda ele alınabilir. Okul sosyal bir çevredir. Girdi ve çıktılarıyla çevreyi yakından etkiler. Bu nedenle yakın çevrenin, belediyenin, mahalle muhtarlığının, öğretmen örgütlerinin, öğrenci örgütlerinin, yardımcı personelin, ailelerin sınıf örgütünden beklentileri olması, sınıf örgütünün faaliyetleri ile ilgili görüşleri olması doğaldır.

Bu baskı grupların içinde ailenin özel bir yeri vardır. Çünkü aile çocuğun doğup büyüdüğü, içinde yaşadığı toplumsal kurumdur. Çocuğun kişilik yapısının temel davranışları büyük ölçüde aile içinde oluşur. Eğitim ailede başlar. Ailedeki birey sayısı öğrenci davranışlarını etkileyen faktörlerden biridir. Kalabalık aileler çocuklarına daha az vakit ayırırlar. Ailenin gelir durumu, eğitim durumu, kültürel düzeyi, aile içinde çocuğa yönelik tutum ve davranışlar, aile içinde çatışma, ailenin çocuklarından beklentisi bütün bunlar çocuğun eğitimsel davranışlarını etkileyen faktörlerdir. Öğretmen, öğrenciyi tanımak için aileyi de yakından tanımak durumundadır. Öğrenci üzerinde etkili olabilmek, öğrenci sorunlarına çözüm bulmak için öğretmen aile ile zamanında iletişim kurmalı; yakın bir iletişim içinde olmalıdır. Aile ile ilişki kurarken ailenin sosyal, ekonomik ve kültürel özellikleri göz önünde tutulmalıdır. Dil, giyim farklılıkları, çalışma saatinin uygun olmaması, öğrencilik dönemindeki olumsuz deneyimleri veliyi okuldan uzak tutabilir. İyi bir öğretmen çocuğu etkilemek için ailenin desteğini almaya çalışır.   

Diğer yandan öğrencinin kendisi de sınıf örgütü üzerinde önemli bir baskı unsurudur. İnançları, kültürleri, alışkanlıkları, amaçları doğrultusunda sınıf yönetimini etkilerler. Öğretmen diğer değişkenleri olduğu kadar bu değişkeni de kontrolü altında tutmasını bilmelidir. Bu da öncelikle öğrenciyi, dolayısı ile ailesini yakından tanımaya bağlıdır. Çünkü öğrenci özelliklerini tanıdıkça, onları etkileyebilme fırsatlarını da daha iyi görebilecektir. 

Diğer yandan güncel olayları yakından takip etmek, yöredeki kitle iletişim araçları ile kurulacak yakın bir ilişki, sınıf örgütünün çalışmaları için yeni fırsatlar, olanaklar ortaya çıkarabilir. Kitle iletim araçlarına karşı duyarsızlık ise sınıf örgütünün çalışmalarını olumsuz etkileyecek gelişmelere neden olabilir.

Sonuç olarak öğretmen sınıf örgütünün çalışmaları sırasında, yakın çevrenin olanaklarından doğru bir biçimde yararlanmayı bilmelidir. Öğretmen toplumu da bir sınıf gibi kullanabilmelidir. Bu öğrencinin yaşam alanını genişletecektir. Bu amaçla öncelikle çevreyi tanımalı, kültürel özelliklerini, geçmişini, bugününü, kaynaklarını, güçlü ve zayıf yönlerini açığa çıkarmalıdır. Sınıf çevreden alabileceği yardım kadar çevreye de katkıda bulunabilir. Özellikle bu ilköğretim yıllarında çocuğun sosyalleşmesine, çevre kültürü geliştirmesine yardımcı olacaktır. Örneğin temizlik ve sağlık ünitesi işlenirken okul çevresindeki bir sokağın temizlenmesi sağlanabilir. Sınıf örgütüne yakın çevrenin sahip çıkması, sınıf örgütü çalışmalarını desteklemesi için yakın çevre öğeleriyle yakın bir ilişki içinde olmalıdır. Bu nedenle sınıf örgütü dışındaki davranışlarında da dikkatli, özenli ve yapıcı olmalı; sınıf içinde olduğu kadar, olumlu özellikleri ile çevresinde de örnek olmayı bilmelidir.

 

SINIF ORTAMINDAN KAYNAKLANAN ETKİLER

Eğitim Ortamı, öğrenme-öğretme faaliyetlerinin gerçekleştiği insan ve insan dışı öğeleri içeren ortamdır. İnsan gücü kaynakları başta öğretmen olmak üzere, öğrencileri idarecileri, hizmetlileri velileri içerir. İnsan gücü dışı kaynaklar ise, okul binası, derslikler, laboratuar,kitaplık oyun alanları olarak sıralanabilir. Öğrenme-öğretme faaliyetlerinin asıl yürütüldüğü yer olan sınıf ortamının öğrenci için doğru hazırlanması önemlidir. Öğrenci sayısı, dersliğin ısı, ışık, temizlik, renk, havalandırma, gürültü bakımlarından uygun olması öğretimi önemli ölçüde olumlu etkiler. Sınıfta öğrenci yerleşim düzeni oluştururken de, öğrencilerin özellikleri, aralarında kurdukları ilişkiler, dersin işleyişini olumlu-olumsuz etkileme potansiyelleri dikkate alınmalıdır. Öğretmen öğrencinin özelliklerini dikkate alarak, öğrenci için, insan gücü ve insan gücü dışı kaynaklarını doğru organize etmeyi bilmelidir. Eğitim ortamının düzenlenme biçiminin öğretimi olumlu/olumsuz etkileme özelliğini sürekli göz önünde tutmalıdır. İlköğretimin birinci basamağında öğretim ortamının doğru bir biçimde düzenlenmesi daha bir önem kazanır. Çünkü henüz çocuk somut düşünme aşamasındadır. Kavramlar, sözcükler, rakamlar somutlaştırılarak, çocuğun yaşamında tanıdığı objelere dönüştürülmeli, sınıf ortamında çocuğun gözünün önünde tutulmalıdır. Öğretim ortamının çocuğun fiziksel, psikolojik, sosyal gelişimine uygun bir biçimde oluşturulması öğretmenin temel görevlerinden biridir.  Eğitim ortamında öğrenci performansını etkileyen faktörler şöyle sıralanabilir.

Öğrenci sayısı:

Eğitim öğretime artan talep sonucu sınıflarda öğrenci sayısında görülen artma eğilimi sınıflarda sürdürülen öğretim ve öğrenimin kalitesini olumsuz etkileyen bir faktör olarak karşımıza çıkmaktadır. Çünkü sınıf ortamında öğrenci sayısının fazla oluşu; başta öğrenci-öğretmen etkileşimini olumsuz etkilemektedir. Sınıf ortamında öğrenci sayısı arttıkça, en başta öğretmenin öğrenci özelliklerini tanıması, öğrencileri izlemesi, ölçmesi ve değerlendirmesi için öğrenci başına kullanabileceği zaman dilimi azalmaktadır. Öğrenci sayısının fazla oluşu bu süreçlerin olması gerektiği gibi gerçekleşmesini engellemektedir. Diğer yandan sınıf ortamında öğrencilerin öğretmeni gerektiği gibi izlemeleri ve anlamaları da öğrenci sayısı arttıkça giderek güçleşmektedir. Gene öğrencinin fazla olduğu sınıflarda öğrenci etkileşimi sırasında ortaya çıkan sorunlar daha fazla olmaktadır. Sınıf disiplininin sağlanmasında, öğretmenin sınıfa hakim olmasında daha fazla sorunlarla karşılaşılmaktadır. Yapılan araştırmalarda öğrenci sayısının fazla olduğu sınıflarda başarının diğerlerine göre daha düşük olduğu görülmüştür.

Alt sınıflarda öğrenci sayısının fazla oluşu, üst sınıflara göre sınıf içi  öğretime olumsuz etkisi daha fazla olmaktadır. Bu alt sınıflarda öğrencinin öğrenmede üst sınıflara göre öğretmene daha bağımlı olmasından; bireysel çalışma alışkanlıklarının henüz kazanılmamış olması ile ilgilidir. O nedenle alt sınıflarda, özellikle da ilköğretimde  öğrenci sayısının olabildiğince az sayıda olması gerekmektedir.

Oturma Düzeni :

Sınıfta etkili bir öğretme-öğrenme ortamının oluşturulmasında yerleşim düzeninin önemi büyüktür. Sınıf ortamında oturma düzeni iki boyutta düşünülmelidir. Bir yandan sıra, öğretmen masası kitaplık vb. eşyanın yerleştirilme biçimi dolayısı ile sınıfı kullanma biçimi nasıl olmalıdır sorusunu yanıt aranırken; diğer yandan “bu oturma düzeni içinde hangi öğrenci nereye oturmalıdır.” Sorusuna yanıt aranacaktır.

Ne yazık ki eğitim sistemi içinde eğitim-öğretime en uygun fiziksel ortam arayışı, özel mimari anlayış gelişmemiştir. Sınıf düzenindeki bir değişikliğe okul yönetimleri her zaman sıcak bakmayabilir. Bu yüzden öğretmenin sıra ve masa düzeni ile ilgili sınıf içinde çok fazla bir tasarrufta bulunması mümkün olmamaktadır.  Ancak sıraların ve masaların yerleşim düzeni; öğrencilerin ve öğretmenin  birbirlerine ve kaynaklarla etkileşimini kolaylaştıracak; içeriği sunuş yöntem ve tekniklerine uygun olmalıdır. Oturma düzenini saptarken sınıftaki öğrenci sayısı, işlenecek konunun özellikleri, kullanılacak öğretim yöntemleri ve öğrencilerin özellikleri göz önünde tutulmalıdır. Bir sınıftaki öğrenci sayısı ve özellikleri örneğin sıraların tahta karşısında yarım daire biçiminde sıralanmasına elverişli olabilir. Öğrencilerin öğretmeni daha kolay izlemeleri, birbirileri arasında daha kolay iletişim kurabilmelerine yerleşim düzeni uygun olabilir. Ancak bir diğer sınıfta aynı yerleşim düzeni öğrencilerin ders sırasında birbirleri ile sürekli iletişim içinde olmaları nedeniyle disiplin sorunlarına, öğretmenin sınıfa yeterince hakim olamamasına yol açabilir.

Diğer yandan sınıfta hangi öğrencinin nereye oturması gerektiği de ayrı bir sorundur. Burada öğretmen öncelikle öğrencilerin derse güdülenmesini, dersten olabildiğince verim alabilmelerini sağlayacak en elverişli yerleşim düzeninin arayışı içinde olmalıdır. Sıraların arka arkaya düzenlendiği ortamda, sınıflarda öğrenciler daha çok ön sıralarda oturmayı tercih etmektedirler. Orta öğretimde ise ön sıraları dersle daha ilgili olan öğrenciler tercih etmektedirler. Diğer yandan öğrenciler anlaşabildikleri arkadaşları ile birlikte oturma eğilimi içindedirler. Genel kural görme ve dinleme sorunu yaşayan öğrencilerle kısa boylu öğrencilerin ön sıralarda oturtulmasıdır. Sınıf içinde özellikle ders içinde sorunlar yaşanmasına yol açan öğrencilerin yerleştirilmesi öğretimi etkileyici bir faktör olarak karşımıza çıkmaktadır. Yerinde rahatsız olan bir öğrencinin kendini yeterince derse vermesi, derse güdülenmesi beklenemez. O nedenle öğretmen  sınıf içi öğretimi olumsuz etkilemedikçe öğrencilerin istedikleri arkadaşları ile birlikte oturmalarına izin vermelidir.

Aydınlatma:

Sınıf içi aydınlatma öğretme-öğrenme ortamını etkileyen önemli faktörlerden biridir. İdeal olan sınıfın gün ışığından en fazla yararlanacak şekilde oluşturulmasıdır. Bunun dışında sınıftaki yapay ışıklandırma da bilinçli bir biçimde yapılmalıdır. Dersin işlenmesine en uygun ışıklandırma biçimi önceden saptanmış olmalıdır. Yapay ışıklandırma olarak gün ışığına yakın tek biçimli ve sabit bir ışıklandırma seçilmelidir. Farklı renk veren ışık kaynakları kullanılmamalıdır. Koyu renkli duvarların görüş sahası dışında ışıklandırmayı azaltıcı bir etkisi olduğu unutulmamalıdır. Göze direk gelen ışık dikkat dağıtır, o nedenle ışığı dağıtan flüoresan tipi ışık kaynakları seçilmelidir. Diğer yandan gereğinden çok yapılan ışıklandırma; yüksek şiddette yapılan ışıklandırma da gözü yoracak, konsantrasyonu azaltacak, dikkat dağıtıcı bir işlev yüklenecektir. Bu tür bir ışıklandırmanın sınıf içi öğretimi olumsuz etkilemesinin yanı sıra öğrencilerin göz sağlıklarını da olumsuz etkileyeceği unutulmamalıdır.

Havalandırma :

Sınıf ortamındaki hava temiz ve yeterince sıcak olmalıdır. Uzun zaman kapalı havalandırılmayan sınıflarda oksijen oranının azalacağı, bunun da öğrenci sağlığını, motivasyonunu, öğrenci verimliliğini olumsuz etkileyeceği, unutulmamalıdır. Bu nedenle öğretmen sınıf içindeki havayı sık sık kontrol etmeli; teneffüslerde sınıfların yeterince havalandırılmasını sağlamalıdır. Diğer yandan sınıf içindeki havanın kışın yeterince sıcak yazın ise yeterince serin olması sağlanmalıdır. Sınıf içi hava sıcaklığı 20-23 derece arasında tutulmalıdır. Sınıf içindeki nem oranının, hava basıncının gereğinden fazla oluşu, sınıfın tozlu oluşu gibi atmosferik faktörlerin öğrenci sağlığını, motivasyonunu olumsuz etkileyeceği gözden kaçırılmamalıdır.

Gürültü:

Sınıf ortamındaki gürültü öğrenciler üzerinde rahatsız edici, yorucu bir etkide bulunmaktadır. Gürültü öğrencilerde direncin düşmesi, kronik yorgunluğa, dikkat dağılması gibi sonuçlar doğurmakta, öğrenmeyi olumsuz etkilemektedir. Sınıf içindeki gürültünün 150 desibeli artması durumunda öğrenci sağlığı açısından olumsuz sonuçlar doğurabileceği, kulak zarının patlamasına bile yol açabileceği unutulmamalıdır.  Öte yandan sınıf içinde sessizlik de amaç haline getirilmemelidir. Çocukların, ergenlik döneminin gelişim özellikleri göz önünde tutulduğunda hareketli bir öğrencinin için kırk beş dakika bir sırada sessizce oturmanın hiç de kolay olmadığı göz önünde tutulmalıdır. İyi bir öğretmen konunun özelliğine göre sınıf içinde çeşitli yöntemler uygulayarak dikkati diri tutmasını bilir.  Neyin gürültü olarak algılanacağı, neyin algılanamayacağı; konunun özellikleri ile, öğretim yöntemiyle yakından ilgilidir. Önemli olan dersin sonu geldiğinde dersin başında belirlenmiş hedeflere ne ölçüde ulaşılıp ulaşılmadığıdır.

Temizlik:

Sınıfın temiz olması öğrenci motivasyonun olumlu etkiler. O nedenle öğrenciler sınıfı temiz bulmalı, temiz tutmayı öğrenmelidirler.

Düzenlilik :

Sınıf ortamı dersin amaçlarına göre öğrencinin ilgisini çekecek, onu motive edecek biçimde düzenlenmiş olmalıdır. Özellikle ana sınıflarında ve ilköğretimin birinci kademesinde planlanan davranış değişikliklerini destekleyecek biçimde görsel öğelerden yararlanarak, öğrenci düzeyine, algısına, ilgisine göre sınıfın düzenlenmesi; estetik açıdan çocuğa hitap etmesi  büyük önem taşımaktadır. Araç gereçler, duvar panoları, öğrenme levhaları, öğrenci ürünleri gibi materyaller sınıf ortamında estetik biçimde  düzenlenmelidir. Bu düzenleme sırasında renkler öğrencinin ilgisini çekecek, hoşuna gidecek şekilde kullanılmalıdır. Bu düzenleme yapılırken öğrenci özellikleri göz önünde tutulmalıdır.

Öğrenme materyali:

Materyalin türü ve özellikleri, öğrenmenin çabuk ve kolay gerçekleşip gerçekleşmemesinde önemli rol oynar. Materyal (içerik) bu nedenle amaca uygun (anlamlı) olmalı, ilgiyi diri tutacak şekilde düzenlenmiş olmalıdır. Öte yandan öğrenme materyali, öğrenin zihinsel ve duyuşsal gelişim düzeyine (yaşına), kişisel özelliklerine uygun olmalıdır.

Öğrencinin bireysel  yeterliliği,  hazırbulunuşluk düzeyi:

Öğrenci sınıf ortamında öğretme-öğrenme faaliyetinin konusu, bu çalışmanın üzerinde gerçekleştiği hedeftir. Diğer yandan öğrenci sınıftaki öğretim-öğrenim faaliyetinin gerçekleşmesindeki asıl unsurlardan biridir. Bu bakımdan öğrenci sınıf yaşamının bir işçisi, iş görenidir. Sınıf ortamındaki eğitim yaşamı sisteminin hem girdisi hem de çıktısıdır. Dolayısı ile bir iş gören olarak öğrencinin sınıf ortamında  bireysel giriş özelliklerinin tanınması, güdülenebilmesi, gelişiminin izlenmesi, eksiklerinin tanımlanması ve tamamlanması öğretmenin sorumluğundadır.

Her öğrenci bir diğerine göre farklı bireysel özelliğe sahiptir. Bireyin yani öğrencinin yeterliliği kavramının içine, öğrencinin belleği, algı dünyası, düşünebilme, öğrenebilme, dili kullanabilme yeteneği, gereksinimleri, duygu ve heyecan durumları  girer. Öğretilmek istenenlerin düzeyi, çocuğun bütün alanlardaki olgunluk düzeyine uygun olmalıdır. Üç yaşındaki çocuğa çarpım tablosunu öğretemezsiniz. Zeka düzeylerindeki farklılığa bağlı olarak bazı öğrenciler daha çabuk ve kolay, bazı öğrenciler ise daha zor ve ağır öğreneceklerdir. Öğrenciler yetenekleri yönünden de birbirinden  farklıdırlar. Kimi resme, kimi müziğe, kimi spora , kimi ise matematiğe daha yatkın olacaklardır.   

Öğrencinin zeka düzeyi ne kadar yüksekse, hatırlama yeteneği, öğrenme yeteneği ne kadar gelişmişse öğretme-öğrenme de o kadar kolay ve çabuk olacaktır. Diğer yandan düşünme sonuç olarak sözcüklerle, kavramlar üzerinde gerçekleşen bir süreçtir. O nedenle öğrencinin sözcük dağarcığı, dili kullanma becerisi düşünme becerisini, çözümleme, değerlendirme becerisini yakından etkileyecektir. Kavram dünyası ne kadar genişse o  oranda etkili bir öğrenme süreci içinde olacaktır. Bu yüzden öğretmenler özellikle ilköğretimde çocuğun kavram dünyasını geliştirmeye, çocukları dillerini iyi kullanabilmelerini sağlamaya özel bir önem vermek zorundadırlar.

Gene öğrenci gereksinimleri; fizyolojik gereksinmeler, güvenlik gereksinimleri, sosyal gereksinimler, saygı-sevgi gereksinimi, kendini gerçekleştirme gereksinimleri sınıf içi öğretim-öğrenim sürecini yakından etkiler. Karnı aç olan bir öğrencinin derse yeterince konsantre olması beklenemez. Sınıfta sorun yaratan bir öğrencinin sorunu örneğin aile ve arkadaş çevresinde sevgi saygı gereksiniminin, kendini gerçekleştirme gereksiniminin yeterince karşılanamamış olması olabilir. İyi bir öğretmen öğretim-öğrenimi sınıf içinde olumsuz etkileyecek hareketlilikleri değerlendirirken; soruna bu açılardan da bakabilmeli; öğrenci için kendi davranışlarının nedenini de bu açıdan açıklayabilmelidir. Öğretmen sorunlara böyle bilimsel, pedagojik bakabildiğinde tepkilerini duygusallıktan arındırabilecek, sınıf yönetiminde başarılı olabilecektir.

Öğrencilerin kalıtımsal özellikleri, fizyolojik özellikleri, geçirdikleri yaşantılar, aileden-yakın çevreden aldıkları özellikler duygusal olgunluklarını  belirler.  Öğretmen öğrencilerin sınıf içi davranışlarını değerlendirirken duygu ve heyecan durumlarını; bunların nedenlerini de göz önünde bulundurmalıdır. Örneğin hiperaktif özelliklere sahip bir öğrencinin sınıf içindeki davranışları diğerlerine göre farklılık gösterecektir. Örneğin böyle bir öğrenciyi kontrol etmenin yolu onun eline ilgisini çekecek bir iş bir sorumluluk vermek olabilir. Öte yandan kaygı düzeyi çok fazla olan kendine güveni az olan bir öğrenciye daha fazla pekiştireç vermek; başarılı yaşantılar geçirmesi için çaba göstermek; bu öğrencinin sınıf başarısına çok olumlu etkilerde bulunabilecektir.

Öğretmen öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyini saptarken yukarıda sözü edilen etkenlerle ilgili yeterli bilgiye sahip olmalı; öğrencilerin bu konulardaki özelliklerini belirlemiş olmalıdır. Hazırbulunuşluk, bireyin öğrenme anındaki duyuşsal giriş özellikleri ile, konuyu kavraması için gerekli bilişsel giriş özelliklerinin toplamıdır. Bu, o öğrencinin öğrenme sürecinin başındaki hazırbulunuşluk düzeyini verir. Öğretmen kazandırılacak davranış değişikliklerini saptarken, sınıftaki öğretme-öğrenme faaliyetlerini planlarken öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyini göz önünde bulundurmak zorundadır. Bir davranış değişikliğini kazandırmaya çalışırken öğrencinin o davranışı kazanmaya dönük duyarlılığını, o davranışı kazanabilmesi için daha önce sahip olması gereken bilişsel giriş davranışlarına sahip olup olmadığını kontrol etmek zorundadır. Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerini göz önünde bulundurmadan yapılacak bir planlamadan, bir uygulamadan başarı beklemek mümkün değildir.    

Güdülenme (Motivasyon) :

Güdü (Motive) kelimesi, harekete geçirici güç, anlamına gelir. Güdüleme ise davranışı hedefe doğru yönlendiren ve faaliyete geçiren güçtür. Örgütün ya da bireylerin harekete geçmesi için etkilenmesi, isteklendirilmesi sürecidir. Geçerli davranışların ortaya çıkması için çalışanların uyarılması, yönlendirilmesi ve davranışın sürdürülmesini etkileyen durumlardır.

Eğitim boyutunda genel anlamıyla motivasyon; öğrenmeyi teşvik eden, destekleyen koşulların ortaya çıkardığı sonuçtur. Bir bilgiyi neden öğrenmesi gerektiğini, bu bilgiyi nerede kullanacağını, bu bilginin kendisine ne kazandıracağını bilmesi öğrenci için güdülenme kaynağıdır. Diğer yandan övgü, takdir, yaptığı olumlu davranış sonucunda çevreden ilgi, teşvik görmesi; geçmiş başarılı yaşantı deneyimleri birey için birer güdülenme kaynağıdır. Ceza da yerinde ve doğru kullanıldığında etkili bir güdülenme kaynağı olabilir. Fakat cezanın uygulayan ve uygulanan kişiye, uygulanma biçimine bağlı olarak çok kolay öğrenmeyi kısıtlayıcı- engelleyici bir faktör haline gelebileceğini bilmek gerekir. O nedenle öğrenme ortamında cezaya zorunlu kalınmadıkça yer verilmemelidir. Bunların dışında rekabetin de günümüzde etkili bir güdülenme aracı olduğunu belirtmek gerekir.

Güdülenmenin Öğrenme sürecindeki Yeri

Okul ve sınıfta gözlenen öğrenme güçlüklerinin ve disiplin olaylarının önemli bir kısmının kaynağı güdülenme ile ilgilidir. Yeterince güdülenmemiş bir öğrenci öğrenmeye hazır hale gelmemiş demektir. Öğrenciler daha çok merak ettikleri ve ilgi duydukları konuları daha kısa sürede öğrenirler.İnsanların güdülenebilmesi ihtiyaçlarının harekete geçirilebilmesine bağlıdır.

Güdülemede Öğretmenin Sorumluluğu

Öğretmenin sınıf yönetimi ile ilgili temel sorumluluklarından biri, sınıfta öğrencileri harekete geçirecek etkili ve olumlu bir çalışma ortamı  oluşturmaktır. Aynı davranışı gösteren öğrencinin davranışla ilgili nedenleri çok farklı olabilir. Öğretmen öncelikle öğrencileri hakkında doğru bilgilere sahip olmalı, bütün öğrencilerin benzer olmadıklarının bilincinde olmalıdır. Her davranışın bir nedeni vardır. Bazı hareketlerin anlamsız bulunması, yada aptalca sayılması güdülemeyi olumsuz etkiler.

GÜDÜLEME KURAMLARI

Güdüleme kuramları içerik kuramları ve süreç kuramları olarak iki grupta incelenir. İçerik kuramları kişinin içinde bulunduğu, kişiyi belirli yönlerde davranışa sevk eden faktörleri anlamaya önem verirler. Süreç kuramları ise bireyin nasıl davranışa geçeceği, kendini nasıl yönlendireceği ve kendini nasıl kontrol edeceği üzerinde dururlar. İnsan davranışlarının karmaşık doğası nedeniyle geliştirilen kuramlardan hiç biri tam ve evrensel anlamda kabul görmüş değildir.

İçerik Kuramları: Mc Gregor’ ın X-Y Kuramı, W.Reddin Z kuramı, Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisi, Alderfer’ in ERG Teorisi,Herzberg’in Güdülenme Kuramı

Süreç Kuramları: Pekiştirme kuramı, Beklenti kuram, Eşitlik kuramı, Amaç kuramı

         Mc Gregor’ ın X-Y Kuramı

Mc Groger X teorisinde normal insanın çalışmayı sevmeyen, elinden geldiğince işten, sorumluluk almaktan kaçan biri olduğundan hareketle, örgütlerin bireyi örgüt amaçları doğrultusunda harekete geçirmek için maddi unsurlar kullanılmasını; bireyi güdülemek için planlama, örgütleme, korkutma ve kontrol gibi teknikleri kullanılmasını önerir.

Y teorisinde ise bireyin çalışmayı seven ve kendi amaçları ile örgütün amaçlarını dengeleyebilen olduğunu vurgular. Bu nedenle bireye esnek davranılmalı, ona güvenilmeli, işten tatmin olmasını sağlamak amacıyla örgüt amaçların belirlenmesine ve yönetime katılması sağlanmalıdır.

          W.Reddin Z kuramı

W.Reddin Z kuramıyla X ve Y Kuramlarına etkililik boyutu getirmeye çalışmıştır. Reddin insana iyi ya da kötü diye yaklaşmaz. Ona tarafsız yaklaşır. İnsan düşünme karar verme ve azmetme yeteneklerine sahiptir. İnsanı güdüleyen içinde bulunduğu durumdur. Ne sadece dışarıdan ne de sadece iç motivasyonla sonuç alınabilir. X kuramı da Y’de duruma göre kullanılabilir. Önemli olan bireyin mantığına seslenmek, onu mantık yoluyla güdülemektir.

         Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi (Hümanist kuram)

Maslov insanı harekete geçiren ya da davranışlarını etkileyen ihtiyaçların tatmin edilememiş ihtiyaçlar olduğu temel varsayımından hareket eder.

İnsanın bir basamaktaki ihtiyacı, ancak daha alt basamaktaki ihtiyacı belli bir oranda tatmin edilmişse ortaya çıkar.

Maslow’ un klinik çalışmaları sonucu “gereksinmeler hiyerarşisi oluşmuştur. Bu hiyerarşi, aşağıdaki şekilde şematize edilir : En altta fiziksel gereksinmeler ( yeme, içme, barınma ) onun üzerinde Güvenlik gereksinmesi, Sosyal gereksinmeler bir yere ait olma, onun üzerinde takdir görme sevgi ve nihayet onun üzerinde de kendini gerçekleştirmesi, saygınlık gereksinimleri yer alır.

Maslow’ un sunduğu gereksinmeler hiyerarşisi sonuç olarak iki gerçeği yansıtır : İnsan, fizyolojik olarak gereksinme duyan bir varlıktır. Bir gereksinmenin bittiği yerde bir başka gereksinme başlar.  Alt basamaktaki bir gereksinme doyurulduktan sonra bir üst basamağa geçilse de, altta kalan gereksinmelerden biri yeniden ortaya çıktığında tüm enerji bu alttaki gereksinmeyi karşılamaya yönelir.  

Örneğin ; sosyal doyum sağlamak ve çevrenin saygısını kazanmak amacıyla tiyatroya giden seyirciler, bir yangın çıkması halinde kendilerini kurtarma çabasına düşerler.

Öğrenciler Nasıl Güdülenmeli?

ü      Takdir edin

ü      Öğrencilerinizin duygularını ortaya koymasına izin verin, onları yargılamayın.

ü      Öğrencilerinizin birbirine destek olmasını yardımcı olmasını özendirin.

ü      Öğrencilerinizi dikkatle dinleyin.

ü      Düşüncelerini açıklamaları, sorunun çözümüne yol göstermeleri için onlara şans tanıyın.

ü      Öğrencilerinizi özerk davranmaları, ancak kendi eylemlerinin sorumluluğunu da üstlenmeleri için özendirin.

ü      Sadece başarıyı ödüllendirin, ekibi bir bütün olarak ödüllendirin, tek tek ödüllendirmeyi ekibe bırakın.

ü      Ödülleri hem başarılacak amaç ve standartlara, hem de kişisel özelliklere göre belirlerseniz, grup kadar bireye de değer vermiş olursunuz.

ü      Öğrencinize onları daha iyi tanıma arzunuzu hissettirin

ü      Her şeye ödül ya da düzeltici eylemle anında da cevap verin.

ü      İyi yapılan iş için olumlu, başarısızlık için için olumsuz sonuçlar (standartlar) belirleyin.

Yaptığım işte beni harekete geçiren ne?”

Bilgi, Sorumluluk, Yaratıcılık, Güvenlik, Adanmak, Güç, Bağımsızlık duygusu, Başarı, duygusu, Kabul Görme, İyi vakit geçirme/Zevk, Adalet ve Eşitlik, duygusu, Gelişme duygusu, Özsaygı, Meydan Okuma, Yardımcı Olma, Arkadaşlık, Para

         Alderfer’ in ERG Teorisi

Motivasyonu, ihtiyaçlara sıkı sıkıya bağlı gören Alderfer (1969), üç grup ihtiyaç ayırdeder: 

Varoluşsal ihtiyaçlar (maddi ve fizyolojik plandaki temel ihtiyaçlar; beslenme, ücret, iş koşullan, vb. tarafından doyurulan ihtiyaçlar);

Sosyallik ihtiyaçları (anlamlı sosyal ilişkiler kurulmasıyla doyurulan ihtiyaçlar; sosyal onay ve saygınlık ihtiyacı, vb.)

Gelişme ihtiyaçları (bireyin potansiyelini gerçekleştirmesiyle ilgili ihtiyaçlar).

Bu ihtiyaçlar arasında katı bir hiyerarşik düzen yoktur; bireyler, ihtiyaç kategorileri arasında ileri veya geriye giderek enerjilerini çeşitli ihtiyaçların doyurulması yönünde kullanabilir.Diğer yandan yüksek düzeydeki ihtiyaçları karşılamaya dönük dürtü, alt düzeydeki ihtiyaçları yok edebilir.

          Herzberg’in Güdülenme Kuramı

Herzberg güdüleme de rol oynayan etmenleri hoşnutsuzluk yaratan etmenler ve güdüleyici etmenler diye iki grupta inceler. Bireyin çevreyle ilişki içinde gelişen bazı fiziksel ve içgüdüsel gereksinmeleri vardır. Bunların olması tek başına güdülemeyi sağlamaz; fakat yoklukları doyumsuzluk yaratır. Varlıkları ise güdülemenin asgari koşullarını sağlar. Diğer yandan insanın kendisine özgü sorumluluklarından kaynaklanan güdüleyici etmenler vardır.

Hoşnutsuzluk yaratan etmenler:  İşletme yönetimi ve politikasından hoşnutsuzluk, Teknik gözetimden hoşnutsuzluk, Ücret yetersizliği, Kişiler arası ilişkilerden kaynaklanan hoşnutsuzluk, Çalışma koşullarından hoşnutsuzluk

Güdüleyici etmenler: İşi başarma, Tanınma, Çalışma, Sorumluluk,İlerleme

          Pekiştirme Kuramı(skinner)

Bu kuram davranışın karşılaştığı sonuç tarafından şartlandığı düşüncesi temelinde gelişir. Sonuç hoşuna gider bir durumsa birey  davranışı göstermeye devam eder, hoşuna gitmeyen bir durumsa davranışı bir daha göstermez. Davranışçılara göre güdüler, şartlanma ve modelden öğrenme yollarıyla öğrenilmektedir.

Öğrencilerin verilen görevleri tamamlamaları içsel ve dışsal ödüllere bağlıdır. Dışsal güdülenmede öğrenci kendi amaçlarını unuttuğu için öğretmenine bağımlı kalabilir.

         Beklenti Kuramı (Vroom )

Bu teori, verdiğiniz karşısında ne alacağınız üzerinde durur. “Uyarıcılar, sizin beklentilerinizi karşılamakta mıdır ?” sorusunu irdeler. Bir insanın güdülenmesi, belli bir davranışın amaca ulaştıracağı beklentisiyle, o bireyin amaca verdiği önemin çarpımına eşittir. Bu kurama göre güdülenme için gereken ilk bileşen, ulaşılmak istenen sonuçtur. İkinci olarak birey performans ile başarı arasındaki ilişkiyi fark etmelidir. Bu teori, verdiğiniz karşısında ne alacağınız üzerinde durur. Uyarıcılar, sizin beklentilerinizi karşılamakta mıdır sorusunu irdeler.  Kanada vaşağı, sık bir ormanda beyaz bir tavşanı 200 metre kovaladıktan sonra bırakır. Çünkü devam ederse, tavşanı yakaladığı taktirde elde edeceği yiyecek, koşuda harcadığı enerjiyi karşılamayacaktır. Aynı hayvan bir geyiği kovalarken vazgeçmeden önce daha uzun bir yol kat eder.

          Eşitlik Kuramı (J. S. Adams)

Bu teoriye göre, çalışanlar iş ilişkilerinde, eşit bir şekilde muamele görmek isterler, bu istek onların motivasyonu etkiler. Bu kurama göre birey kendisinin sarf ettiği gayret ve elde ettiği sonucu, aynı ortamdaki başkalarının sarfettikleri gayret ve elde ettikleri sonuçla karşılaştırır. Bireyin bu karşılaştırma sonucunda elde edeceği her elverişsiz durum, bu eşitsizliği gidermek için daha fazla çaba göstermesi ile sonuçlanabilir. Amaç Kuramı (Edvin Locke) Bireyin belirlediği amaç, onun güdülenme derecesini de belirler.  Zor ve çok özel amaçlarda performans daha yüksek olacaktır. Amacın kabul edilebilir olması için bireyin gerekli olan davranışı yapabilecek potansiyale sahip olması gerekir.

          Bilişsel Yaklaşım

Bilişsel yaklaşımda içsel pekiştireçler ön plandadır. Bireyler dış uyarıcılardan ziyade bu uyarıcıları yorumlama biçimlerine göre tepkide bulunurlar. Bilişsel kuramcıların önemle durdukları gereksinimlerinden biri çevreyi anlama ve yeterli olmalıdır. Bilişsel alan kuramcılarının geliştirdiği en kapsamlı güdülenme kuramları neden bulma kuramı ve anlama ihtiyacı kuramıdır.

Neden bulma kuramı (Weinner)

Bu kurama göre insanlar sürekli başarı ve başarısızlıklarının nedenlerini bulamaya çalışırlar Bu kuram; bireyin kendi başarı ya da başarısızlığını açıklama biçiminin güdülerini nasıl etkilendiğini inceler.

Öğrencinin başarı ya da başarısızlığını açıklama biçimleri üç grupta toplanabilir: 1.Nedenin bireyin dışında ya da kendisinde olması 2.Nedenin durağan ya da değişken olması 3.Sorumluluğun kontrol edilememesi

Anlama İhtiyacı

Bu kurama göre dünyayı anlama ve denge kurabilme ihtiyacından dolayı güdüleniriz. Çocuk karşılaştığı durumu daha önceki deneyimleriyle ve sahip olduğu mevcut bilgilerle açıklayamadığında, henüz açıklanamamış şeyleri tecrübe ettiklerinde dolaylı olarak öğrenmeye motive olur.

          Sosyal Öğrenme Yaklaşımı (Bandura)

Çevresel değişkenler ve bilişsel özellikler kadar, öz-yeterlilik (kendi kendine yetme, bağımlılık, başarı vb.) özelliklerde öğrencilerin davranışını etkiler. Sosyal öğrenme kuramcılarına göre güdülenmeyi etkileyen üç temel unsur vardır. Bunlar; bireyin amacına ulaşma beklentisi, amacın birey için değeri ve bireyin yapılan işe yönelik duygusal tepkisidir

Öğrencileri Güdüleme Yolları: öğretmenin, öğrencilerine istenilen davranışlarını kazandırabilmesi ve etkili sınıf yönetimi becerisine sahip olabilmesi için, öğrencilerine öğrenme motivasyonlarını yükseltmesi gerekir. Bunun gerçekleşmesi için;

1.     Öğretmen öğrenciye istenilen bir davranışı kazandırmada model olmalıdır. Özellikle ilk beş sınıfta öğrenciler taklit ederek öğrenme yolunu tercih ederler.

2.     Öğrenilecekleri bir sorunla ilişkilendirmektir. Öğrenci öğreneceklerinin gerçekten öğrenilmesi gerekli şeyler olduğuna inanmalı ve bunların hangi problemlerin çözümünde kullanılacağını bilmelidir. Ör: Depremden okul ve sınıf ortamında nasıl korunuruz? Alınacak tedbirleri biliyor musunuz? sorusu bu konuya karşı öğrenciyi güdüler.

3.     Öğretmen öğrenciyi güdülemeyi, süreklilik ve bütünlük gösteren bir etkinlik sistemi içinde tasarlamalıdır. Öğretmen öğrencinin dikkatini sürekli olarak öğrenme materyaline yönlendirmeli; öğrencinin öğrenme isteğini arttırmalı; giderek öğrencilerde öğrenmeye yönelik içsel kontrolü geliştirmeye çalışmalıdır.

4.     Güdülemenin bireysel ayrılıkları dikkate alarak yapılması gereklidir. Başarılı bir güdüleme, öğrencinin ilgi, ihtiyaç ve beklentilerine cevap vermelidir.

5.     Güler yüzlü, sabırlı, tutarlı, sevecen, dürüst ve anlayışlı bir öğretmen kişiliği, öğrencinin derse güdülenmesinin ön şartıdır.

6.     Öğretmenin başarısızlıktan korkulmaması gerektiğini her zaman ve her durumda vurgulaması ve özellikle içe kapanık öğrencileri güdüleyebilir. Diğer yandan öğretmenin öğrencisinden başarı beklentisi içinde olması da öğrenci için güdülenme kaynağıdır.

7.     Öğrenci için konuyla ilgili olarak yaşadığı başarılı deneyimler de güdülenme kaynağıdır. Öğretmen hedeflerini öğrencinin ulaşabileceği şekilde seçmelidir.

8.     Sözel övgünün kullanılması da güdüleme yöntemlerinden birisidir. Her öğrencinin övülebilecek bir davranışı vardır. Öğretmen bunları görmeli ve beğendiği davranışları öğrencilere belli etmelidir. övgü, takdir, ödüllendirme güdülenme kaynaklarıdır.

9.     Öğrenciyi sınıfta güdülemenin bir yolu da öğrencileri dersin hedeflerinden haberdar etmektir. Bilginin ne işine yarayacağını, neden öğrenmesi gerektiğini bilmesi öğrenci için güdülenme kaynağıdır.

10.Öğretmenin bireysel öğrenci özellikleri göz önünde tutarak, sınıf içinde tatlı bir rekabet ortamı yaratması da güdülenme kaynağı olabilir.

11.Ceza da yerinde ve doğru kullanıldığında etkili bir güdülenme kaynağı olabilir. Fakat cezanın uygulayan ve uygulanan kişiye, uygulanma biçimine bağlı olarak çok kolay öğrenmeyi kısıtlayıcı- engelleyici bir faktör haline gelebileceğini bilmek; o nedenle öğrenme ortamında cezaya zorunlu kalmadıkça yer vermemek gerekir.

12.Öğretmen, öğrenciyi utandırma, eleştirme, gülünç duruma sokma, küçük düşürme ve cezalandırma, suçlama ve tehdit gibi davranışlardan kendini korumalıdır. Etkili bir mesaj, yapılanı eleştirmek yerine, yapılması beklenenle ilgili bilgi iletmelidir. Ör: “Ayşe, zil çaldığında koridorda oyalanıyorsun ve sınıfa geç kalıyorsun” yerine “Ayşe , zil çaldığında herkesin sırasında olması gerekiyor” gibi bir mesaj bilgi içeren yargısız bir mesajdır

Sınıfta iyi bir öğretim-öğrenim yaşantısı geçirilebilmesi için yalnızca öğrencinin güdülenmiş olması yetmez öğretmenin de yeterince güdülenmiş olması gerekir. Bu da başta okul yönetimi olmak üzere eğitim örgütüne sorumluluklar yükler. Öğretmenin geçimini sağlayacak düzeyde maddi olanaklara sahip olması, toplumda yeterince saygı ve ilgi görmesi, kendini gerçekleştirmeye yardımcı olacak fiziki ortama, araç-gerece sahip olması, olumlu çalışmalarının başta okul yönetimi olmak üzere eğitim örgütünce takdir ediliyor olması, çalışmalarında okul yönetiminin ve eğitim örgütünün desteğini arkasında hissetmesi; mesleki bilgi ve tecrübesini geliştirmek için hizmet içi eğitim olanaklarına sahip olması; başarısı oranında eğitim örgütü içinde statüsünde yükselme olması; bütün bunlar, öğretmenin güdülenmişliğini olumlu etkileyecek değişkenler olarak belirtilebilir.  Ancak eğitim örgütünün üst sistemlerinin çalışmalarıyla oluşacak bu güdülenmişlik ortamının yanı sıra öğretmen; dünya görüşünde, eğitim-öğretime olumlu bakışında, öğrencilerine duyduğu sevgi-saygıda ifadesini bulan iç motivasyon mekanizmalarına da sahip olması da gerekir. 

Süreklilik- Tekrar :

Davranışı alışkanlık beceri haline dönüştürmek amacıyla yapılan tekrarlardır. Öğretmenin sınıf ortamındaki liderliğinden söz edebilmesi için olumlu öğretim-öğrenim faaliyetlerinde bir süreklilik, istikrar içinde olması gerekir. Öğretme-öğrenme kesintisiz bir süreçtir. Dolayısı ile Eğitim ortamını düzenlenişinde, eğitim öğretim yaşantılarının, planlanışında ve uygulanışında, ve bütün bu çabaların gerekli derslerin çıkarılarak yeni eğitim-öğretim sürecine sunulmak üzere değerlendirilişinde bir sürekliliğin olması gerekir.

Diğer yandan tekrarın sınıf ortamında da önemi büyüktür. Öğrencinin bireysel etkililik düzeyine, amacına ve konunun özelliklerine uygun, aralıklı ve doğal bir biçimde gerçekleşecek  tekrarlar öğrenmenin kalıcı, davranışın sürekli olmasını sağlayabilirler.

Öğretmenin yeterliliği, hazır bulunuşluk düzeyi :

Öğretmen yeterliliği kavramının içine de, öğretmenin belleği, algı dünyası, düşünebilme, dili kullanabilme yeteneği, duygu ve heyecan durumları değişkenler girer. Tıpkı öğrenciler gibi öğretmenler de bu alanlarda farklı bireysel özelliklere sahiptirler. Öğretmen bütün bu boyutlarda kendi özelliklerini doğru belirlemiş olmalıdır. Eksikliklerini, zayıflıklarını hiçbir komplekse kapılmadan doğru ortaya koyabilmelidir. Özellikle dili kullanabilme yeteneği ile duygu ve heyecanlarını kontrol edebilme yeteneğini öğretmenlik mesleki algısı içinde geliştirmeye çalışması; geliştirmeye çalışıyor olması çok önemlidir.

Bütün bunlar öğretmenin hazırbulunuşluk düzeyini yakından etkileyen faktörlerdir. Öğretmenin alan bilgisi ile öğretmenlik mesleği ile ilgili bilgi düzeyi, mesleki faaliyetleri sırasında edindiği deneyim ve öğretme anındaki güdülenmişliği öğretmenin hazırbulunuşluk düzeyini verir. Bu öğrenmeyi olumlu-olumsuz etkileyen en önemli faktörlerden biridir.

İyi bir öğretmenin sınıf ortamındaki tutumları ile ilgili şunların altı çizilebilir:

§         Öğretmen amaçlarını gerçekleştirirken farklı beklentilerin baskısı altında kalır. Okul yönetiminin beklentilerinin yanı sıra, öğrencilerin beklentileri, ailelerin beklentileri; öğretmen davranışını etkileyen faktörler arasında yer alır. İyi bir öğretmen davranışlarını bu beklentilere göre planlamaz. İyi bir öğretmen bütün bu beklentileri amacı doğrultusunda bağdaştırabilmelidir. Bu beklentileri amacını gerçekleştirme yolunda birer engel değil birer katkı haline dönüştürebilmelidir. Bunu ancak amacını doğru belirlemiş, amacı doğrultusunda iyi güdülenmiş, kendine güvenen, çevresi ile iyi ilişkiler kurabilen bir öğretmen iyi becerebilir. Demek ki amaç doğru belirlenmelidir.

§         Sınıf ortamı sürekli değişim halinde olan, olması gereken bir yapıdır. İyi bir öğretmen; bu değişimi amacı doğrultusunda kontrol edebilen, değişime liderlik edebilen, önderlik edebilen öğretmendir.

§         Öğretmen bunu sınıf ortamını dinamik bir dengede tutmayı başararak gerçekleştirebilir. Yeni beklentiler, yeni hareketlilik mevcut dengeyi tehdit eder. Öğretmen bu tehdidi, mevcut dengeyi koruyarak savuşturamaz. Bunu yaptığında bir lider olarak güvenirliğini yitirir, eğitim-öğretim ortamında öncü olma misyonu sona erer. İyi bir öğretmen öğrenme-öğretme kalitesini yükseltecek bir biçimde yeni bir denge durumu –öğretme-öğrenme durumu- oluşturarak bu tehdidi boşa çıkarır. Bu tehdit bazen de öğretmen davranışına doğrudan eleştirel bir yaklaşım olarak da ortaya çıkabilir. Öğretmen bu durumda alçak gönüllükle davranışını gözden geçirebilmeli; gerekli davranış değişikliğini göstererek; değişimin öncüsü olduğunu eğitim ortamında gösterebilmeli; istikrasızlığı eğitimin kalitesini yükseltecek dinamik bir denge ile yok edebilmelidir. Örneğin sınıfta bir öğrenci öğretmene ders işlerken çok yüksek sesle konuşmasından ötürü rahatsız olduğunu, derse karşı motivasyonunu yitirdiğini belirtmiş olsun. Bu sınıf ortamındaki mevcut dengeye, öğretmenin lider kişiliğine yönelik bir tehdit olarak değerlendirilebilir. Öğretmen hemen karşı çıkarak, ya da sorunu görmezden gelerek eski statik dengeye dönmeye çalışabilir. Oysa böyle bir gelişmeden sonra sınıf yaşamında eski denge olduğu gibi korunamaz. Sorun mutlaka irdelenmeli, ya o öğrenci ikna edilmeli, ya da doğru ise öğretmen gerekli davranış değişikliğine gitme cesaretini göstererek bu gelişmeyi sınıf içi yaşamın kalitesini yükseltmekte kullanabilmelidir.

§         İyi bir öğretmen Sınıftaki öğretme ortamını öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyini, ihtiyaçlarını, amaçlarını göz önünde tutarak iyi düzenleyebilmelidir. Öğrencilerin istekleri, öğrenciler arasındaki ilişkileri, bununla birlikte öğrencilerin öğrenme düzeylerini göz önünde sınıf tutarak oturma düzenini belirlemelidir. Öğrenme-öğretme sürecindeki gelişmeleri göz önünde tutarak zaman içinde gereken değişiklikleri yapabilmelidir.

§         Sınıf içinde öğrencilerle, sınıf dışında okul yöneticisi ve ailelerle amacına hizmet edecek açık, dürüst, samimi, sağlıklı ilişkiler kurabilmelidir.

§         Sınıf içi ve sınıf dışı ilişkilerde uyulması gereken kuralları sınıfla birlikte demokratik bir ortamda belirleyebilmeli, kuralların işlemesini sınıfla birlikte gözetebilmelidir.

§         Planlama faaliyetini sınıftaki eğitim-öğretim yaşamına hazırlanmanın zorunlu bir süreci olarak algılamalı, ünite-ders planlarını zamanında ve kuralına uygun bir biçimde hazırlamalıdır. Uygulamadan aldığı dönütlere göre yıllık planda ve ünite-ders planlarında iyileştirmelere gitmelidir.

§         Öğrencilerin sınıf ve okul ortamına uyum sağlamalarında, varsa bu konudaki sorunların çözümünde yol gösterici olmalıdır.

§         Öğretmen öğrencilerine dersi sevdirebilmelidir. Öğrencinin dersi sevmediği durumda güdülenemeyeceğini, hedeflenen davranışı kendi yaşantısı yoluyla kazanmada direnç göstereceğini bilmelidir.

§         Öğretmen demokratik bir yönetim sergileyerek, sınıf içinde açıklık, şeffaflık, gerçeğe bağlılık ve dürüstlük ilkeleri etrafında gelişecek demokratik bir ortam yaratmaya öncülük etmelidir. Öğretmen bu rolünü ancak; sınıf içinde eleştiriye açık, eksiklerini gizlemeyen, sürekli gerçeği arayan, kendine ve öğrencilerine karşı dürüst yaklaşabilen bir tutum sergileyebildiğinde başarabilir.

§         Sınıfta öğrenciler arasındaki ilişkileri sürekli izlemeli, öğrenci ilişkilerini amacına uygun bir biçimde yönlendirmelidir. Sınıf içinde karşılıklı güven ve dayanışmayı koruyup geliştirecek faaliyetlerde bulunmalı; sınıf içinde belirli bir sınıf ruhu oluşmasına özen göstermelidir.

§         Öğretmen sabırlı olmalıdır. Bireyde davranış değişiminin zor bir süreç olduğunu  göz önünde tutmalı. Bunun için güdülemeyi ve tekrarı etkili bir araç olarak kullanabilmelidir.

§         Öğrencilerin sınıf içi ve dışında öğrencilerin bireysel ilgi ve becerilerini sürekli izlemeli; bu ilgi ve becerilere uygun mesleki alanlarla ilgili bilgilerini gerek öğrenciye gerekse öğrencilerin ailelerine aktarabilmelidir.

§         Öğretmen ilkeli ama esnek olmalıdır. Baştan planladığı hedeflerine, ilkelerine sadık kalmalı, dış baskılara boyun eğerek bu hedef ve ilkelerde değişikliğe gitmemelidir. Ancak sınıf ortamının gerçeklerini de göz önünde tutabilmeli uygulamada esnek olmayı da bilmelidir. 

§         Öğrenci çalışmalarına yakın bir ilgi göstermeli, bu çalışmaları yakından izlemeli; öğrencilerin gelişme çizgilerini yakından takip etmelidir.

§         Okulundaki, kentindeki alan öğretmenleri ile sürekli bilgi ve deneyim alış verişi içinde olmalıdır. Diğer eğitim kurumlarındaki gelişmeleri takip etmelidir. Alanındaki program geliştirme faaliyetlerini yakından izlemeli; bilgi ve deneyimlerini aktararak okulundaki ve kentindeki program geliştirme faaliyetlerine aktif katılmalıdır.

§         Sınıf içi çalışmaları zaman zaman değerlendirmeli, çalışmaları iyileştirici önlemleri zamanında alabilmelidir.

§         Eğitim yöntem, teknik ve stratejilerini iyi bilmeli, eğitim teknoloji konusunda kendini yetiştirmiş olmalı; konunun ve öğrencilerin özelliklerine göre öğretim yöntem ve tekniklerini, eğitim teknolojisini yerinde ve doğru kullanmasını bilmelidir.

§         Eğitim ortamının sağlıklı işleyebilmesi için, güdüleme, pekiştireç, ceza, ipucu, gözden geçirme, durum tespiti yapma, eksikleri tamamlama gibi eğitim durumu etkinliklerini zamanında ve ustalıkla doğru bir biçimde kullanabilmelidir.

§         Öğretmen zamanı iyi yönetmesini, iyi kullanmasını bilmelidir.

§         Öğretmen bütün bu birbirinden zorlu görevlerin üstesinden gelebilmek için; mesleğine, öğrencilerine tutkuyla sevgiyle bağlanmış olmalıdır. Bütün bu sayılanlar öğretmenlik mesleğinin sevgi olmadan başarılamayacağını açıkça gösterir.


 

DERS 3:      SINIF YÖNETİMİ MODELLERİ:

Sahip olunan felsefeye göre sınıf yönetimi modelleri değişiklik gösterir. Kuramlar yaşanan olay ve olgular arasındaki düzenli ilişkilerden yola çıkarak süreçle ilgili genel sonuçlar çıkarmaya, bu genel sonuçlardan yola çıkarak yaşanan gerçekliği açıklamaya çalışırlar; bu iddia ile ortaya çıkarlar. Sınıf yönetimi ile ilgili pek çok kuram geliştirilmiştir. Bu kuramları bilmek zaman içinde sınıf yönetimi anlayışının nasıl bir gelişim süreci izlediğini görmek bakımından önemlidir. Ancak kuramla uygulama arasında bir denge, uyum kurmak önemlidir. Sadece kurama göre davranmaya çalışmak bir eğitimciyi yaşanan gerçekliği göz ardı etme sonucunu doğurabilir; kuramdan gerekli yardımı almamak ise uygulamayı bir deneme-yanılma süreci haline getirebilir.  O nedenle iyi bir öğretmen uygulamayı doğru yönetebilmek için farklı kuramlardan, kuramların öngördüğü değişik yöntemlerden yararlanmaya çalışır.

Sınıf yönetimi ile ortaya çıkan kuramlar ortaya çıkış sırasına göre klasik dönem, neoklasik dönem, modern dönem, postmodernist dönem olarak gruplanır.

Klasik dönem Yaklaşımı:

Klasik anlayışa damgasını vuran isimler Taylor, Weber, Fayol, Gukick ve Urwicktir. Bu anlayışın temelinde örgütün kapalı bir makine olduğu yaklaşımı vardır. Öğretmen, öğrenci, araç gereç gibi parçalardan oluşan bu makinede parçalar ne kadar kaliteli, sağlam olursa; yerlerine ne kadar uyarsa o kadar iyi çalışır. Bu yaklaşımda örgütün amaçlarına, etkililiğe, verimliliğe; bu amaçla uzmanlaşma ve iş bölümüne önem verilir.

Neoklasik Dönem:

E Mayo (Hawtorn araştırmaları),Coch ve French (Harwood araştırmaları, Kurt Lewin (Liderlik araştırmaları) gibi araştırmaların deneysel çalışmaları sonucu ortaya çıkmış bir yaklaşımdır. Neoklasik anlayış içinde mekanik anlayış terk edilir. Örgüt, insan öğesinin öne çıktığı sosyal bir sistem olarak kabul edilir. İnsanın örgütten beklentilerine, üyelerin karşılıklı etkileşimine, iş doyumuna, tepki ve çatışma yönetimine,  liderliğe karar ve iletişim süreçlerine ağırlık verilir.

Modern Dönem :

Modernleşme toplumların giderek birbirlerinden farklılaştıkları ve merkezileştikleri feodalizmden kapitalizme geçiş sürecini ifade eden bir kavramdır. Sanayi devrimlerinin ve aydınlanma düşüncesinin açtığı yolda Avrupa’da modern toplum; İlâhi, mistik ölçülerle değil, müspet ekonomik ve sosyal ölçülerle belirlenen bir toplum olmuştur. Bir Toplumun çeşitlenen gereksinimleri, artan iş bölümü ve sosyal farklılaşma, gelişmiş iletişim ve ulaşım araçları, bütün üretim alanlarında teknolojinin yaygın kullanımı, yüksek verimlilik, yüksek okuma yazma oranı, sürekli artan yaşam standardı, ve buna bağlı olarak nüfus başına düşen gelir miktarında sürekli artış bir toplumun modernleşme süreci içindeki yerini belirler. 

Düşünce boyutunda ise modernleşme süreci içinde her alanda ortaya çıkmış olan doğrular; kuramlar, sistemler tartışılmaz niteliğe bürünmüştür. Modernist düşünce neden-sonuç ilişkileri içinde yaşama kılavuzluk edecek tutarlı ve değişmez yargılara, yasallıklara ulaşmaya çalışır; aynılıklara, benzerliklere vurgu yapar. Bu düşünce içinde bilginin otoritesi geleneksel, uhrevi otoritelerin yerini alır. Modernist epistomoloji içinde bilgi kültürler üstüdür, öznellikten arınmıştır, nesnel ve evrenseldir. Neden sonuç ilişkisi içinde akıl yürütme ile bir sonuca varılamıyacak disiplinler ile uğraşmak zaman kaybıdır. Din ve gelenek gerçekliğe ulaşmayı engellemediği ölçüde kabul edilebilir. Modernizmin öne çıkardığı bazı kavramlar ve değerler şöyle özetlenebilir[2]:

ü      Birey öne çıkmıştır,

ü      Dünyevileşme (sekülerleşme)-laikleşme,

ü      Özgürlük ve özerklik arayışı;

ü      Merkezi planlama-hiyerarşik yapı; bürokrasi-kuralcılık;

ü      Homojenlik-tekdüzelik, mekanik bir dünya anlayışı;

ü      Nesnel olana bağlılık, akılcılık (rasyonalizm), tarihsicilik;

ü      Pozitivizm, bilimcilik (bilginin, bilimin tabulaştırılması),

ü      Her şeyde bütüne varma, genellemelere varma, evrensel olana ulaşma arayışı,

ü      Ulusalcılık

Modernleşme döneminde çocukların sanayileşmenin ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde ve fabrika yaşamına uyacak şekilde yetiştirilmesi esastı. Bunun için gerekli bilgileri almalarının yanı sıra çocukların itaatkar, disiplinli, fedakar bir biçimde yetiştirilmeleri önemliydi. Bu nedenle bir bölümü zorunlu kitle eğitimi bütün sanayileşmiş ülkelerde yaygınlaştı.

Modern dönemde geliştirilen önemli yaklaşımlar arasında şu üç yaklaşım öne çıkar: Sistem yaklaşımı, amaçlara göre yönetim kuramı ve toplam kalite yönetimi kuramı.

Sistem Yaklaşımı:  

Sistem, en az bir amacı gerçekleştirmek için bir araya gelmiş karmaşık ve birbiriyle etkileşimli parçalardan oluşan, fakat kendisi de daha büyük bir sistemin parçası olarak işlevde bulunan bir bütündür. Sistem yaklaşımı bir alanı bütünsellik içinde tanımlamak, diğer alanlarla ilişkilerini ortaya çıkartmak, sistemi iyileştirmeye yönelik önlemleri saptamak amacıyla elverişli bir araç olarak kullanılabilir.          

Genelde yapıları karmaşıktır. Kendisi de bir alt sistem olan sistemin alt sistemleri bulunur. Alt sistemlerden birindeki bir değişiklik  tüm sistemlerde değişikliğe neden olur. Sistemler açık sistem, yarı açık sistem ve kapalı sistem olarak üç halde bulunur.

      Açık Sistem: Yaşayan bir organizma aldığı madde ve enerjiyi değerlendiren, kendi içinde dinamik bir dengesi olan, çıktılarına bakarak kendini yeni sürece hazırlayabilen, içinde bulunduğu ortam tarafından etkilenen ve içinde bulunduğu ortamı etkileyen açık bir sistem olarak değerlendirilir. Açık sistemde işlemlerin sağlıklı bir biçimde gerçekleşmesini sağlayan, güvence altına alan, unsurlar arasında dinamik bir denge durumu (homeostatis) vardır. Alt sistemlerdeki değişim sistemi daha zengin bir örgütsel yapı da yeni bir dinamik dengeye zorlar. Açık sistemin ögeleri: girdiler, işlemler,  çıktılar ve dönüttür. 

GİRDİLER                      İŞLEMLER                             ÇIKTILAR

( Enerji,sermaye,                     ( Amaca yönelik her türlü      ( Enerji, sermaye, Ürün

ham madde, bilgi, organizma )   Zihinsel ve fiziksel işlem)       ve davranışlar, organizma

                                                                                                 Dönüt

Dönüt                                                Dönüt                                  

Girdiler bir sistemin amaçlarını gerçekleştirebilmesi için dışarıdan aldığı unsurlardır. Bunu insan için, su, oksijen, enerji, gıda, bilgi, deneyim vb. olarak tanımlayabiliriz. İşlemler ise girdilerin hedefler doğrultusunda biçimlendirildiği süreçtir. İnsanoğlu bu girdileri kullanarak varoluşunu gerçekleştirmek üzere üretim faaliyeti içinde bulunur. Bunun sonucunda insan büyür, gelişir. Bu, işlemler süreci olarak değerlendirilebilir. Her üretim faaliyetinin sonucunda çıktı olarak, yaşam, deneyim, enerji, bilgi gibi ürünler (çıktılar) ortaya çıkartır. Sistem, bu ürünleri değerlendirerek üretim faaliyetini-girdilerini gözden geçirir, yeniden düzenler. Bunu da sistemin geriye beslenmesi, dönüt alması olarak değerlendirebiliriz. Dönüt sisteme her işlemin sonucunda bilgi vermek, sonuçların bilgisini zamanında sisteme ulaştırmak olarak değerlendirilebilir.               

Yarı Açık Sistem: Bir sistem çevreden işlemler için yeterli girdi alamıyorsa, çıktılarından yeterli dönüt alıp yeniden üretimde bunu kullanmıyorsa o sistem yarı açık sistem olarak kalır. Bir sistem sürekli yarı açık bir sistem olarak varlığını sürdüremez; ya giderek yalnızca işlemler ve çıktılardan oluşan kapalı bir sisteme doğru yol alarak sonuçta dağılacak, yok olacaktır;  ya da kendini onararak yeniden açık sistem haline dönüşecektir.        

Kapalı Sistem: Kapalı sistemin  ya yeterli girdisi, ya da yeterli çıktısı yoktur. Bu nedenle kapalı sistemlerde dönüt de olmaz. Kapalı düzenlerde enerji düzeyi bakımından farklılaşma giderek yok olmakta, bunun sonucunda sistem iş yapamaz hale gelmekte; sistemde düzensizlik-karmaşa (entropi) giderek artmaktadır. Açık  sistemlerde unsurlar arasındaki enerji farklılığı, iş bölümü ve uzmanlaşmayı getirir. Bu unsurlar arası çatışma-işbirliği karmaşıklığın yeni bir dinamik dengede (örgütlenmede) tutunmasını sağlar. Dolayısı ile sistem zenginleşir, gelişir, büyür.

            Eğitim Sistemi Açık Sistemdir: Eğitim sistemi toplumsal sistem içindeki işlevini, ancak açık bir sistem olarak varlığını sürdürdüğünde yerine getirebilir. Eğitim Sisteminin Girdi, işlemler, çıktı ve dönütlerini şöyle saptayabiliriz.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

EĞİTİM SİSTEMİ

Belirleyiciler /Süzgeçler

GİRDİLER

 

İŞLEMLER

ÇIKTILAR

Toplum, birey, konu

Eğitim Felsefesi,

Eğitim Psikolojisi  Eğitim Ekonomisi, Eğitim Sosyolojisi

·   Öğrenci say.

·   Öğrenci davranışları (bilişsel, duyuşsal, devinişsel)

·   Yatırım

·   Personel

·   Yeni araç gereç,donanım

·   Yeni bilgi

Hedefler

·   Karar verme

·   Planlama

·   Örgütleme

·   İletişim

·   Eğitim durumları, ünite pekiştireç, dönüt, düzeltme,  ipucu

·   Öğretim yöntemleri, öğretim stratejileri

·   Eğitim Teknolojisi

·   Zaman

·   Sevgi, ilgi, motivasyon

·   Zihinsel süreçler

·   Değerlendirme

·   Öğrenci

·   Öğrencinin bilişsel,duyuşsal algısal düzeyi

·   Maddi gelir

·   Yeni insan

·   Beklenmedik ürünler

·   Yeni yaşantı

Durum Muhasebesi

             

DÖNÜT                                        DÖNÜT ( sisteme geri dönen bilgi)                                                                   

Eğitim sisteminin bütün bu öğeleri arasında sıkı bir ilişki bulunur. Eğer bir öğe eksik ya da yeterli nicelik ve nitelikte değilse; sistemde işlemler, dolayısı ile çıktı beklenen nitelikte olmaz. Bu da sistemde enropi (düzensizlik) kaynağıdır. O nedenle eğitim sisteminde her uygulama sonunda işlemler ve çıktılar gözden geçirilmeli; işleyen-işlemeyen yanlar, yeni ihtiyaçlar, alınması gerekli önlemler saptanmalı; bütün bunlar dönüt olarak sistemde uygulamaya sokulmalıdır. Açık sistem sürekli gelişen, zenginleşen bir yapıdır. Olmuş bitmiş statik bir açık sistem olamaz. Bu, kendini yenileyememe, açık sistem özelliğinden giderek uzaklaşma anlamına gelir.  

Sınıf Yönetimi Sistemi : Okulun bir alt sistemi sınıflardır. Okul yönetiminin bir alt sistemi de sınıf yönetimidir. Sınıf örgütünün girdileri: öğretmen, mevcut hazırbulunuşluk düzeyi ile öğrenci, öğrencinin  bilişsel, duyuşsal, devinişsel davranışları, eğitim sürecinde kullanılacak sınıf ortamı, araç-gereç ve bilgidir.

Bu girdilerin içinde öğretmen sınıfın yöneticisidir, öğrenci ise sınıf yaşamının bir yandan hedefi, diğer yandan da sınıf yaşantısının işçisidir. Sınıf yaşamı onun etrafında şekillenir. Sınıfın yöneticisi olarak öğretmen sınıf yaşamını -bilgi-deneyim, araç, gereç ve öğrenciyi-  okulun amaçları doğrultusunda bir orkestra gibi yönetebilmelidir.

Öğretmen sınıf ortamında bu işlevini karar verme, planlama, iletişim, örgütleme, etkileme ve değerlendirme gibi yönetim süreçlerini kullanarak yerine getirir. Etkileme sürecinin içinde öğrenci için önceden hazırlanmış öğretim durumları, öğretim durumları içinde kullanılan öğretim yöntem,teknik ve stratejileri, eğitim teknolojisi ile; sevgi, ilgi ve motivasyon gibi duyuşsal süreçler ve zihinsel süreçler yer alır.

Sınıf sisteminin bileşenleri ve Sınıf yönetimi sistemi şöyle şemalaştırılabilir.                       

 

 

 

 

Sınıf Sistemi

GİRDİLER

 

İŞLEMLER

         ÇIKTILAR

Durum Muhasebesi

·   Öğretmen

·   Öğrenci

·   Öğrenci davranışları (bilişsel, duyuşsal, devinişsel)

·   Yeni araç gereç

·   Yeni bilgi

Hedefler

·   Karar verme

·   Planlama

·   Örgütleme

·   İletişim

·   Eğitim durumları

·   Öğretim yöntem ve stratejileri

·   Eğitim Teknolojisi

·   Sevgi, ilgi, motivasyon

·   Zihinsel süreçler

·   Değerlendirme

·   Öğrenci

·   Öğrencinin bilişsel,duyuşsal, algısal düzeyi

·   Yeni insan

·   Beklenmedik ürünler

·   Yeni yaşantı,

     DÖNÜT            DÖNÜT                                                                    

 

Amaçlara Göre Yönetim Modeli :

Bu modele göre örgüt, amaçlanan durumu gerçekleştirmek üzere işletilen bir yapıdır. öğretmene örgütün hedeflerini belirleme, etkinlikleri planlama, etkinlikler arası eşgüdümü sağlama, etkinlikleri denetleme ve elde edilen sonuçları değerlendirme sorumluğu verir. Öğretmen hedefleri belirler. Hedeflere ulaştıracak etkinlik planlarını (yıllık ve ünite/ders planlarını) hazırlar. Etkinlikler arası uyumu sağlar, zamanlamayı ayarlar. Etkinlikleri düzenler. Etkinliklerin hedeflere uygun bir biçimde yürütülmesini denetler. Nihayet etkinlikler sonucunda ne ölçüde hedeflere ulaşıldığını belirler. Yaptığı değerlendirmeyi yeni öğretim-öğrenim planlarını hazırlarken ve yeni etkinlikleri düzenlerken kullanır.  

İnsan Kaynakları Yönetimi Modeli :

Bu model öncelikle sınıfla ilgili her türlü sorunun tespiti ve bu sorunları ortadan kaldıracak önlemlerin alınmasını (çözümleme, belirleme); öğrenciye iletilecek hedefler, sınıf yaşamı, sınıf yaşamına hazırlık vb.. mesajları iletişim tekniğine  uygun biçimde belirlemek ve öğrencilere iletmek (bilgilendirme); öğrenci verimli ders çalışabilmesi ve başarılı olabilmesi için, ailelere öğrencilere yardımcı olabilmeleri için danışmanlık görevinde bulunmak (danışmanlık); öğrencilerin bireysel özelliklerine uygun bir biçimde gelişebilmeleri, performanslarını arttırabilmeleri için her türlü önlemi alma, etkinliği planlama ve uygulama (geliştirme) ve sınıf başarısı için güdüleme (bütünleştirme); öğrenci performansını etkileyecek olası sağlık sorunlarına çözüm bulma (koruma); başarıyı  ödüllendirme (ödeme) gibi süreçleri içine alır.

Toplam Kalite Yönetimi Kuramı :

Eğitim dışı kurumlardaki işleyişler için düşünülmekle birlikte eğitim sistemine ve sınıf yönetimine uygulanabilecek bir başka model de Toplam Kalite Yönetimi Kuramıdır. Bu model öncelikle sınıf örgütünün vizyon, misyon ve stratejilerini etkili olarak belirlemeyi ve işlem basamaklarını oluşturmayı amaçlar. Öğretmen sınıfın genel anlamda vizyonunu belirlemek için önce öğrencilerin hazırbulunuşluk durumunu ve bu durum esas alınarak nereye varılacağını doğru ve açıklıkla tespit etmelidir. TKY uygulaması amaçların bir kereliğine gerçekleştirilmesini değil sürekli geliştirilmesini ön görür. Kalitenin sürekli olarak geliştirilmesi, sürecin canlı tutulması ile olanaklıdır. Bunun için her aşamada durum tespiti yapılır, hangi durumların geliştirileceği saptanır, yeni strateji ve hedefler belirlenir. Bu doğrultuda sınıf çalışanlarının rolleri yeniden belirlenir ve etkinlikler planlanır. Sürecin her aşamasına öğrenci aktif olarak katılmalıdır. Velilerin ve diğer personelin sürece desteği sağlanmalıdır. TKY uygulamasında öğrenci başarısı sadece notla değerlendirilmez, öğrenci başarılarını sürekli pekiştirmek esas alınır. Sınıf ortamında korkuya yer yoktur, süreci engelleyecek her türlü engel, bireyler arasında çatışma aşılmalıdır. Takım çalışması, sinerjik işbirliği esas alınmalıdır. Sürecin katılımcıları elde ettikleri başarılardan gurur duymalıdır.

Postmodern Dönem:

Postmodernizm kelime anlamı bakımından modernizm sonrası anlamına gelir. Arnold Toynbee 1933 yılında yayınladığı bir kitabında bu kavramı ilk kez kullanmış, I. Dünya Savaşı sonrası dönemin postmodern dönem olacağına işaret etmiştir. Bu kavram 1980’ler sonrası daha çok kullanılır hale gelmiştir.[3]

Postmodernizm öncelikle evrenin bir kaos olduğunu, bu kaosa bir anlam vermeye çalışmanın da anlamsız olduğunu savunur. “Herkesin doğrusu kendine” anlayışından hareket ederek “görecelik” düşüncesine ulaşır. Kesin doğru, salt gerçek yoktur. Evrendeki bütün olan biteni tek bir açıklayıcıyla anlamlandırmak mümkün değildir. Post modernist çağda ne gerçek, ne yalan, ne sabit fikirlilik, kalıplar, ne yenilik, ne güzellik, ne çirkinlik vardır. Yani “ne olsa gider”(eklektisizm). Kimsenin bir diğerinin tercihini yargılamaya, tartışmaya hakkı yoktur. Herkes düşünüşünde, eyleminde serbesttir. Böylece yaşanılan her şey meşru hale gelir (öznellik). Bir metnin ne anlama gelmesi gerektiği ile ilgili ortak bir karara varılamaz. Çünkü herkes aynı metni kendine göre yorumlayacaktır. Zaten önemli olan da bu kendine göre yorumlayıştır (yorumsamacılık). Postmodernist bireyin tercihleri tartışılmaz. Postmodernizm “tek”in hakimiyetini yadsıyarak çok kültürlülüğü, çoğulculuğu savunur, mükemmel toplum arayışına da karşı çıkar. Ona göre bütün kültürler eşit değerdedir. Her kültürün yaşaması teşvik edilmelidir (çok kültürlük). Postmodernist düşünce içinde özgürlük, eşitlik, adalet gibi büyük ideallere de yer yoktur; bütün bunlar eski anlamlarını yitirmiştir.[4] Görüldüğü gibi post modern düşüncenin gelişimde kuantum kuramının, özellikle de Feyerabend’in çoğulcu yaklaşımının çok önemli payı vardır.

Postmodernizmde amaç, herhangi bir ülkenin insanını herhangi bir ülkede yaşayabilecek şekilde yetiştirmektir. “Her şey uyar” ilkesi ile eklektik bir anlayışla yola çıkan postmodernist akım örgütün sürekli bir değişim halinde olması gerektiğini öne sürer. Kalıcı ilkeleri reddeder, değişime uyum sağlamaya hazır geçici bir örgütlülüğü savunur.

Postmodern eğitim anlayışına göre modern eğitim insanı mutsuz kılmıştır. Bugünkü eğitim sistemleri bilgiyi merkezden belirlenen politikalarla halka sunarken, sunduğu bilginin halkın işine yarayıp yaramadığı ile ilgilenmez. İlgilendiği tek şey sanayinin ihtiyaç duyduğu  disiplinli, itaatkar, elindeki işle ilgilenen tek tip insan yetiştirmek olmuştur. Her bölgenin, her bireyin eğitim ihtiyacı farklıdır; ihtiyaçlar, merkezi programlarla, merkezi bir örgütlenmeye dayanan bir eğitim ile karşılanamaz. Öğrenimin devletin iradesine bırakılması artık modası geçmiş bir yaklaşımdır. Postmodern toplumda bilginin çok uluslu şirketlerin eline geçmesi kaçınılmaz bir sonuç olacaktır. Bu durumda ulusal devletin öncü rolü ortadan kalkacak, modern eğitimin tek tip insan yetiştirme modeli yerini “yeni insana” bırakacaktır.

Bilginin ticarileşmesi eğitim politikalarını belirleyecek; bilgiler artık paket paket verilmeyecek, oluşturulan bilgi bankalarından isteyen istediğini alacaktır. Giderek öğretmenlerin yerini hafıza bankaları almaya başlayacak; bilgiye ulaşmak için birden fazla dil bilmek çok daha önemli hale gelecektir. Artık bilginin “doğru” ya da yanlış olup olmadığı değil işe yarayıp yaramayacağı tartışılacaktır. Postmodern eğitimde, eğitimin içeriğini ondan yararlanmak isteyen özneler belirleyecektir; artık birey yeteneklerini geliştireceğini düşündüğü bütün dallarda özgürce bilginin peşine düşebilecektir.

Okullar işlevsel bilgi verirken üniversiteler spekulatif, felsefi bilgi vermeli; mesleki bilgi ve becerilerle, genel bilgileri aktaran kurumlar olmalıdırlar. Klasik sınıfların yerini telematik, bilgi bankaları almalı, pedagoji bilgisayar terminallerinin nasıl kullanılacağı öğreten bilim dalı haline gelmelidir.

Postmodern eğitim anlayışı bugünkü eğitim anlayışını alt üst edecek görüşler ileri sürmektedir. Eğitimli insan kavramından okuma yazama aritmetik bilen kişileri değil, temel bilgisayar kullanma becerilerine sahip kişileri anlamaktadır. Bilgisayar, televizyon, video artık asıl bilgi sağlayan araçlardır. Artık okul sadece öğrencilerin yaşamda çocuğun ihtiyaç duyacağı temel becerileri geliştirmekle ilgilenmelidir. Öğrencinin yeteneğine göre eğitim yapılmalıdır. Program boyutunda, merkezde belirlenmiş katı program anlayışının yerine bölgelerin ve bireylerin ihtiyaçlarına uygun esnek program anlayışına, bağımlı içerikten bağımsız içeriğe  geçilmelidir. Öğrencinin etkinliği esas alınmalı, çocuk geleceğin kalıcı olmayan organizasyonlarına hazırlanacak biçimde, zaman zaman geçici görev toplulukları içinde grup çalışmalarına, zaman zaman da bireysel etkinliklere özendirilmelidir.

Postmodern anlayış içinde bilginin üretilmesinden çok tüketilmesinin önem kazandığı söylenebilir. Merkeziyetçi örgüt anlayışı ret edilmekte eğitimin bölgesel ihtiyaçlara göre düzenlenmesi önerilmektedir. Programlar  yerel eğitim örgütlerince hazırlanmalı, program hazırlanırken bilginin işe yararlılığı, tüketilebilirliği dikkate alınmalıdır. Okullar, bilgi bankaları ve beceri öğretim merkezlerine dönüşmelidir. Öğretmenler bilginin aktarıcısı ve kaynağı olma yerine bilginin elde edilmesinde yalnızca rehber olmalıdır. Eğitimde tekçi ve doğrucu anlayış terk edilerek çoğulcu yerel kültürleri ön plana çıkarıcı bir yaklaşım benimsenmelidir. Postmodernist modernizmin dogmatik baskılarından ve dayatmalarından kendini kurtarmalıdır. Devletin rolünün çok uluslu şirketlerce üstlenilmesinden korkulmamalıdır.

SINIF YÖNETİMİ MODELLERİ

Toplumsal gelişim sürecine bağlı olarak sınıf yönetimi modellerinin zaman içinde; baskıcı modellerden demokratik modellere doğru; şekil yöneliminden amaç yönelimliye doğru, öğretmen ağırlıklıdan öğrenci ağırlıklıya doğru bir değişim geçirdiğini kabul etmek gerekir. Bir başka analiz uygulamaya dönük elverişli sonuç elde etmek için bu modelleri tepkisel, önlemsel, gelişimsel ve bütünsel modeller olarak gruplayarak incelemeyi önerir. Burada uygulamaya ışık tutucu olması bakımından bu gruplama üzerinde durulacak. İlave olarak da Modernist dönemin “Sistem Yaklaşımı” ile, “Amaçlara Göre Yönetim Kuramı “ üzerinde durulacaktır.

Ancak öğretmenin uygulamayı göz önünde tutmadan bu modellerin katı sınırları içinde kendine bir yol çizmeye çalışması doğru değildir. Bir model uygulanırken diğer modellerin yöntemlerinden de yararlanılabilir. Esas   olan, her modelin günümüzün modern eğitim anlayışı açısından sakıncalarını ve avantajlarını bilmek; amaçlara, olaya, tarafların özelliklerine göre yeri geldiğinde birinin yeri geldiğinde bir diğerinin yöntemlerini kullanabilmek olmalıdır. Örneğin sınıfa kitabını defterini getirmemeyi alışkanlık haline getiren bir öğrenci için öğrenci özelliğine göre tepkisel model uygulanabilir. Öğrenci bir iki kez yapmışsa doğrudan görüşme tekniği kullanılabilir. Bazen de öğrenci hassas ise, görüşme sırasında başka bir konu ile giriş yapılır, kitapla ilgili olan mesaj sanki asıl konu o değilmiş gibi dolaylı görüşme tekniği ile verilir.

Tepkisel Yaklaşım :

Tepkisel Yaklaşım; İstenmeyen bir olay, durum ya da davranış sonucunda; istenmeyen davranışları değiştirmek için tepki yöntemini kullanır. Bu modeli kullanan örneğin kitap getirmeyen öğrenciyi sınıftan dışarı çıkarır, ya da arkadaşlarının içinde azarlar, döver vb.. Bu klasik modelde sınıf düzeni ödül-ceza gibi düzenleyiciler kullanılır. İşleyişi istenmeyen bir sonuç karşısında tepki şeklindedir. Etkinliklerin yönelimi sınıfa değil bireyedir. Bir öğrencinin yaptığından bir grup, ya da bütün bir sınıfın sorumlu tutulması bu yöntem içinde bile mümkün değildir. Çağdaş eğitim anlayışı bakımından bu modele sık başvuran bir öğretmenin sınıf yönetimi becerilerinin gelişmiş olmadığı söylenebilir. Çünkü öğretmen çoğu kez diğer modelleri kullanamadığında, olay-durum karşısında çaresiz kaldığında bu yöntemi kullanır. Çağdaş eğitim anlayışı içinde bu model (ceza anlamında) sınıf yönetiminde çaresizliğin, acizliğin göstergesidir. Bu modelin diğer modellere göre elverişsiz olmasının nedeni her tepkinin bir karşı tepki doğuracağı gerçeğidir. Tepki-karşı tepki çatışması içinde sağlıklı bir öğretim-öğrenimin sürdürülmesi beklenemez. Ama sınıf ortamında ender de olsa zaman zaman bu modelin kullanılmasına gereksinim duyulabilir.

Önlemsel Yaklaşım :

Bu yaklaşımda, istenmeyen davranış ya da davranışların ortaya çıkmadan önlenmesi amaçlanır. Geleceği kestirme, planlama modelin en önemli araçlarıdır. Sınıfta sorunların ortaya çıkmasına olanak vermeyen bir düzenleme yaparak tepkisel modele gereksinimi azaltmaya çalışır. Model sınıf etkinliklerini bir “kültürel sosyalleşme süreci” olarak ele alır. Sınıfta yanlış davranışlara fırsat vermeyen bir sosyal sistem, sınıf ruhu oluşturmaya çalışır. Bu modelde sınıf yaşamı işleyişinin kurallarını; istenmeyen davranışları ve bunun olası sonuçlarını öğrencilerle birlikte önceden belirlemek büyük önem taşır. Bu nedenle bu modelde etkinlikler bireyden çok guruba yöneliktir.

Gelişimsel Yaklaşım :

Bu yaklaşım sınıf içindeki işlemleri; öğrencilerin fiziksel, duyuşsal, deneyimsel gelişim düzeylerinin gerektirdiği şekilde düzenlemeyi esas alır. Jacobsen bu modeli dört basamaktan oluşturur. Birinci basamak onuncu yaşa kadar süren, nasıl öğrenci olunacağını öğrenme dönemidir. Bu dönemde öğretmene çok iş düşer. On-On iki yaşlarında olgunlaşma yolunda, öğreteni hoşnut etmeye eğilimli bir durumdadırlar. On iki-On beş yaş arasında ise zevk ve destek almak için birbirleri ile ilişki içinde olurlar. Arkadaşlarının beğenisini kazanmaya çalışırken öğretmene sorun çıkarabilirler. Dördüncü basamak ise lise yıllarıdır. Bu yıllarda öğrenciler kim olduklarını, nasıl davranmaları gerektiğini anlamaya, sosyalleşmeye başlarlar. Bu dönemde yönetim sorunları azalır. Çocukta 20 yaşlarına kadar anne-baba etkisi giderek azalır; sonra artmaya başlar. Arkadaşların etkisi ise giderek artma eğilimindendir. Bu iki etkinin kesiştiği 10-12 yaş dönemi öğretmen ve anne baba için sıkıntı yıllarıdır. Öğretmen bu modelde dönem özelliklerini göz önünde tutarak öğrenci özelliklerini yakından tanımaya sınıf yönetimini ona göre planlayıp yürütmeye çalışır.

Bütünsel Yaklaşım:

Bu yaklaşım sınıf yönetimi ile ilgili deneyimleri birleştirmeye çalışır. Öğretmen önlemsel sınıf yönetimine öncelik verilirken guruba olduğu kadar bireye de yönelir. İstenmeyen davranışları önlemek, istenen davranışa yönelebilmek için istenmeyenin gerekçelerini ortadan kaldırmaya çalışır. İstenen davranışın uygun ortamlarda gerçekleşeceğini bilerek, ortam düzenlemeye büyük önem verir. Bütün önlemsel yönetim çabalarına karşın istenmeyen davranışlarla karşılaştığında tepkisel yönetim araçlarından da yaralanır.  Hedeflediği davranış değişikliklerini, sınıf içi önlemleri öğrencinin gelişim basamaklarını göz önünde tutarak düzenler.   

Öğretmenlerde Yaygın Olan Sınıf Yönetimi İle İlgili Üç Anlayış.

Öğretmen tek bir modele bağlı kalmak yerine, sınıf yönetimi ile ilgili önerilen bütün bu modelleri, kuramlardan yararlanmaya çalışmalıdır. Pratikte öğretmenlerin sınıflarını şu üç tip anlayışla yönettikleri görülmektedir.

Otoriter Sınıf Yönetimi Yaklaşımı: Bu anlayışla hareket eden öğretmen sınıfla ilgili bütün kararları tek başına kendisi alır. Kendisini bunun yeterli ve sınıf içindeki tek sorumlu görür. Öğrenciden alacağı kararlara itirazsız uymasını; istediklerini yerine getirmesini bekler. Beklentilerine uymayan, ya da karşı çıkan  öğrencilere karşı ise baskı ve cezaya baş vurur. Bu anlayışla hareket eden öğretmen karşısında öğrenci ya giderek edilgen bir kişilik geliştirecek, her şeyi başkasından bekleyecek; ya da kendisini psikolojik olarak rahatsız, tatmin olmamış hissedecek; giderek öğrenci ile çatışma içine girecektir. Sınıf ya monoton bir sınıf haline gelecek, ya da öğretmen zamanının çoğunu sınıf içi disiplin sorunları ile uğraşmakla geçirecektir. Bu durumda öğretmen sınıf içindeki disiplin sorununun kaynağı- nedeni haline gelir. Bu anlayışla yönetilen sınıflarda tanık olunan başlıca olgular şunlardır:

·         Bu model içinde sınıfta doğal- gerçek disiplin olmaz.

·         Öğrenci düşündüğü gibi davranamaz, sorumluluk duygusu geliştiremez.

·         Sınıf içi çatışmalar, huzursuzluk sınıf yaşamı haline gelir.

·         Derste öğrenci anlamadan çok ezbere yönelir.

·         Giderek öğrencide derse, sınıfa, okula karşı isteksizlik gelişir.

İlgisiz Öğretmen Yaklaşımı: Bu tip öğretmen ise tam tersi öğrencileri sınıf ortamında bütünü ile serbest bırakır. Öğrencilerine arkadaşları gibi davranır. Zamanı önemsemez. Öğrenciyi motive etmez. Sınıf içinde kararsızlık, plansızılık giderek hakim hale gelir. Değerlendirmeleri de tutarlı değil, yer yer duygusaldır. Sınıftaki otorite boşluğu, motivasyon eksikliği öğrencileri çelişik duygulara, şaşkınlığa, giderek strese sürükleyebilir. Sınıfta disiplin ortadan kalkar. Bu tür anlayışla yönetilen sınıflarda ortaya çıkan sonuçlar ise şunlardır:

·         Bu sınıflarda öğrenme, çalışma ortamı zayıftır, dolayısı ile başarı da oldukça düşüktür.

·         Öğrencilerin belirli bir amacı, ideali olmaz. Yaşamlarını disipline edemezler.

·         Sınıf içinde çatışma ve sürtüşme bitmez.

Demokratik Sınıf yönetimi Yaklaşımı: Bu anlayışa sahip öğretmen,  sorumluğunu sınıfta öğrencileri ile paylaşır. Sınıf içi kararları mümkün olduğunca öğrencileri ile birlikte almaya çalışır. Öğrenciler arasında işbirliğine önem verir, öğrencilerini amacı doğrultusunda motive eder. Değerlendirmelerinde tutarlı ve objektif davranmaya çalışır; öğrencileri arasında ayrım yapmaz. Öğrencilerinin sorumluluk sahibi, bağımsız, sağlıklı bir kişilik geliştirmelerine önem verir.  Sınıf içinde istenmeyen davranışlarını düzeltmesi için öğrencilerine fırsat verir. Sınıf içinde çatışma değil; psikolojik-olumlu bir hava hakim olur. Bu tip öğretmen sınıfının lideridir. öğrencilerine örnektir, modeldir. Bu anlayışa sahip öğretmenin sınıf ortamındaki yaşam ile  ilgili olarak da şunlar söylenebilir.

·         Öğrenciler sorumluluk alma; kendi başlarına karar verebilme; kendilerini disipline etme alışkanlığı kazanırlar.

·         Ders etkinlikleri öğrenciler için ilgin hale gelir. Sınıfta anlayarak öğrenme hakimdir, sınıf başarı diğer anlayışlarla yönetilen sınıflara göre daha yüksek, daha da önemlisi kalıcıdır.

·         Öğrencilerde karşılıklı güven, yardımlaşma duyguları gelişir, buna bağlı olarak da sınıf içinde doğal bir disiplin ortamı oluşur.

Sonuç olarak bu güne kadar sınıf yönetimi boyutunda geliştirilen yaklaşımları geleneksel sınıf yönetimi ve çağdaş sınıf yönetimi yaklaşımları olarak iki grupta ele almak mümkündür.

Geleneksel Sınıf Yönetimi Yaklaşımı

Çağdaş Sınıf Yönetimi Yaklaşımı

ü       Öğretmen merkezli

ü       Öğretmen-öğrenci ilişkileri aşırı yapılandırılmış

ü       Öğrenci programın oluşuna katılmaz

ü       Sınıf kurallar tek yönlü ve katı

ü       Öğrencilerin bireysel özellikleri dikkate alınmaz

ü       Disiplin otokratik yöntemlerle sağlanır.

ü       Amaç öğrencileri kontrol etmek.

ü       Kaynak kullanımında, zamanın ve mekanın kullanımında esneklik

ü       Öğrenci merkezli

ü       Katılımcı ve esnek yapılandırma

ü       Programın oluşumuna öğrenci de katılır.

ü       Kurallar birlikte belirlenir.

ü       Öğrenim olabildiğine bireyselleştirilmeye çalışılır

ü       Sınıfta karşılıklı etkileşim,  doğal disiplin

ü       Öğretmen liderliği esastır.

ü       Ders kitapları, zaman, mekan kullanımı aşırı yapılandırılmıştır.

 

 

 


 

DERS 4:

SINIF YÖNETİMİNE HAZIRLIK VE ÖĞRETİMİN YÖNETİMİ

Sistemde öğrencileri yetiştirecek olan ise öğretmendir. Öğretmen bu görevini öğrenme sürecini hazırlayarak, yöneterek ve ve amaçlarına ne ölçüde ulaşabildiğini değerlendirerek yerine getirir.  Bu boyutta önce öğretmenin ders öncesi hazırlık faaliyetleri üzerinde duralım.

Ders Dönemi Öncesi Sınıf hazırlıkları

Sınıf içindeki çalışmaların başarısı önsel olarak hazırlık döneminde yapılan çalışmaların uygunluğu ve yeterliliğine bağlıdır. İyi düzenlenmemiş eğitsel etkinliklerin iyi  bir öğrenmeye götürmesi mümkün değildir. Ders dönemi öncesi sınıf hazırlıklarını, fiziksel ortam ile ilgili hazırlıklar, program ve plan hazırlıkları olarak iki grupta toplanabilir.

Fiziksel ortam ile ilgili hazırlıklar : daha önceki derslerde sınıfın fiziki ortamının düzenlenişinde nelerin göz önünde tutulması gerektiği belirtilmişti. Bunlardan bazılarını öğretmenin değiştirmesi, yeniden istediği gibi oluşturması mümkün değildir. Örneğin sınıftaki öğrenci sayısını öğretmen kontrol edemez; sınıfın daha fazla ışık alması için pencerelerin yerini ve biçimini öğretmen değiştiremez. Fakat bu tür kontrolü dışındaki olguların sınıf içindeki eğitim-öğretime etkisini iyi bilip olumsuz etkilerine karşı gerekli tedbirleri alabilir.

Örneğin sınıfındaki öğrenci sayısını, öğrencilerin özellikleri ile birlikte bunun öğretme-öğrenme etkileri iyi düşünülmelidir.  Öğrenci sayısının on altının altında olduğu sınıflara küçük, 16-25 arası sınıflara orta, 25’in üstünde öğrenci bulunan sınıflara büyük sınıflar deme alışkanlığı sistemde yaygındır. Fakat büyük sınıflarda öğretme-öğrenme etkinliklerinde sorun yaşanması, sınıfın fiziki özellikleri yanı sıra ilköğretimde mi, orta öğretimde mi oluşu, öğrencilerinin alışkanlıkları, olgunlukları vb.. değişkenlerle de ilgilidir. Ancak kalabalık olmayan sınıflarda öğretmen öğrenciyi daha iyi tanıma, daha iyi izleme, sınıfı daha iyi yönetebilme gibi fırsatların yanı sıra ek zaman yaratma, az kaynakla ve enerji ile yetinme, etkin öğrenmeyi kolaylaştırma gibi kolaylıklara da sahip olur. Bu kolaylıklar öğretmenin morali, çalışmalarından tatmin olması gibi açılardan da daha yararlıdır. Sınıf kalabalık ise öğretmen sınıfa daha hazırlıklı gelmeli, sınıfta gelişebilecek beklenmedik durumlara karşı daha dikkatli olmalı, sorun çıkarabilecek öğrencileri önceden tespit edip, öğrenci soruna dönüşmeden onu kontrol altına almasını bilebilmelidir.

Kalabalık sınıflarda öğrenci yerleşim düzeni daha da önemli hale gelir. Öğretmen bu tür sınıflarda öğrencilerin iletişim ve etkileşim alışkanlıklarını, grup ilişkilerini, grup davranışlarını göz önünde tutmalıdır. Sınıfın ön ve ortası şanslı bölgelerdir. Aslında buralara sınıfta iletişim güçlüğü çeken öğrenciler yerleştirilmelidir. Arkadaş gruplarının bir arada bulunması sınıf ortamında sorunlar ortaya çıkarabileceği gibi; farklı yaşam biçimine, kültürel alışkanlıklara sahip öğrencilerin de yan yana oturmaları sınıf içinde sorunlar yaşanmasına neden olabilir. Sınıfta sorun ortaya çıkarma potansiyeline sahip bu tür oluşumlara öğretmen çeşitli gerekçeler bularak daha dönemin başında müdahale etmelidir.

Öğretmen masasının, öğretmenin sınıf içindeki yeri  kalabalık sınıflarda çok daha önemli hale gelir. Bu tür sınıflarda öğretmen hareketlerini; sınıfın tümünü görebilecek, kontrol edebilecek şekilde ayarlamalıdır. Öğrencilerin tümüyle göz iletişiminde bulunmaya özen göstermelidir. Sınıf düzeni öğrenmeye yardım edici, konu ve yönteme uygun; öğretmen ve öğrencilerin birbirlerine ve kaynaklara ulaşmayı kolaylaştırıcı, sınıftaki trafik akışına uygun, öğrenci katılımını arttırıcı olmalıdır.

Kalabalık sınıflarda gürültü öğretme-öğrenme ortamını daha fazla tehdit eden bir düzeyde olabilmektedir. Gürültülü sınıflarda söyleneni işitmeyen edilgen yapıda öğrenciler; konuyu anlayıp anlamadıklarını öğretmene söylemekten çekinebilirler; yanlış-eksik anlayabilirler. Gürültü nedeniyle öğretmenin söylenenleri yinelemek durumda kalması da zamanın iyi kullanılmasını engeller. Sınıf içinden kaynaklanan gürültüyü önlemenin temel yolu dönem başında öğrencilerle belirlenecek sınıf içi kuralların gürültüyü de içermesi, ve bu kurallara titizlikle uyulmasıdır. Gürültü var diye öğretmenin kızması, kontrolünü yitirmesi, ya da ders anlatırken sesini daha da yükseltmesi çoğu kez gürültüyü daha da arttırıcı bir rol oynar. Öğretmen bu durumda sesini yükseltmemelidir.  Kısa bir süre için öğretmenin sessiz kalması, ya da varlığını hissettirici bir davranış, göstermesi, dikkati başka tarafa çekmesi-örneğin bir anısını ya da bir fıkra anlatması- bu tür durumlarda daha etkili olabilir. Ancak öğretmen gürültüyü önlemeyi sınıf içinde asıl amacı haline de getirmemelidir. Dersin, konunun özelliğine, ders işleme yöntemine göre gürültünün tanımı, ya da kabul edilebilir düzeyi değişir. Amaç sınıfta önceden belirlenmiş hedeflere ulaşılması olmalıdır.

Sınıf küçük, öğrenci sayısı fazla ise temizliğe ve düzene, sınıfın sık sık havalandırılmasına daha bir özen göstermek gerekir. Eşyaların, havanın temiz, sınıf ortamının düzenli olması, estetik açıdan iyi dizayn edilmiş olması; renk uyumunun sağlanması; bütün  bunlar öğrencinin dikkatini, motivasyonunu arttırıcı, bir rol oynayacaktır. Öte yandan bunlar öğretmenin düzenli, disiplinli, sınıfıyla ilgili olduğunu gösterir; bu da sınıfa daha iyi hakim olmasını yardımcı olur. Bütün bunlar öğrenci başarılarına olumlu etki edecek değişkenlerdir.      

İşte iyi bir öğretmen sene başında sorumluluğunu üstleneceği sınıfın fiziki özelliklerini iyi bilerek; sınıfı iyi yönetmek için fiziki ortamı nasıl kullanacağını önceden belirler; sınıf içi davranışlarını bu ortama göre hazırlamalıdır, hazırlanır.

Program-Plan Hazırlıkları:

Program, sonuçta henüz yaşanmamış olan bir yaşam kesitindeki süreçleri belirlemek amacıyla bilinçli, amaçlı ve planlı bir faaliyet alanıdır. Program, gelecekte nelerin yapılacağını, hangi kaynakların nasıl kullanılacağını gösteren bir araçtır. Eğitim amaçlı ve planlı bir faaliyettir. Eğitimin amaçlı olması; kazandırılmak istenen davranışların mutlaka önceden belirlenmesi gerektiği; eğitimin programlı olması ise kazandırılmak istenen amaçların nasıl kazandırılacağının, bunların kazandırılıp kazandırılamadığının, nasıl kontrol edilebileceğinin önceden belirlenmesi gerektiği anlamına gelir. Eğitimin amaçlı ve planlı olarak sürdürülmesi için uygulamadan önceki hazırlık süreçleri program geliştirme süreci olarak tanımlanır.

Program, bireyde gözlenmesi kararlaştırılan hedefleri, bunların gerçekleşmesi için düzenlenecek öğrenme-öğretim fırsatlarını, hedeflerin ne ölçüde gerçekleştiğini saptamak amacıyla düzenlenecek sınama durumlarını (değerlendirmeyi) önceden belirlemeye çalışan bir tasarıdır. Program taslağının öğrenme-öğretme ortamında yaşama geçirilebilme oranı, programın tasarısının başarısını verir. Program yaşama dönüştürülmek için hazırlanır. Yaşama dönüştürülemediği oranda değiştirme gereği ortaya çıkar. Uygulama sonucunda programın yeniden ele alınması, eksiklerinin tamamlanması, zayıflıklarının giderilmesi ile program tasarısı güçlendirilir, tekrar yaşama hazırlanır. O nedenle program olmuş bitmiş bir süreç, plan olmuş bitmiş bir belge değildir.

Program kavramından ne kastedildiği doğru anlaşılmalıdır. Bir süreç olarak düşünüldüğünde bu süreci “program geliştirme” olarak ifade etmek daha doğrudur. Program geliştirme “hazırlanmış bir programın, araştırmacı bir yaklaşımla, uygulamada geliştirilmesidir.” (Varış, 1991, s.7) Ürün boyutunda ise “program tasarısı” ya da plan kavramının kullanılması daha doğru olacaktır. Ama burada asıl olan süreç boyutudur. Yaşama dönüştürülecek bir tasarı bir öneri olarak hazırlanan “plan”ı program geliştirme sürecinin çıktılarından ve girdilerinden biri olarak değerlendirmek gerekir.

Türk Milli Eğitim Sistemi içinde programlama sistemi, eğitim programından, ders planına doğru şu hiyerarşi içinde ele alınabilir.

Eğitim Programı

                     Öğretim Programı   

                        Okul programı        Ders Programı   

                                                                                     Ünite Programı

Eğitim programı: bütün bir eğitim süreci için hazırlanır. Milli Eğitim Sisteminin amaçlarını, ilkelerini  alt sistemlerin amaçlarını; bu amaçlara ulaşmak için hazırlanmış öğretim ve ders programlarını; ders içi ve ders dışı etkinlikleri; kullanılacak belli başlı içerikleri; içeriğin uygulanmasını sağlayacak süreç, yöntem ve teknikleri; işlemleri ve çıktıları kontrol edecek kontrol ve değerlendirme süreçlerini içeren tasarıdır.

Öğretim programı: belli bir öğretim basamağındaki dersleri ve konuları bunların amaçlarını, her dersin sınıflara göre haftada kaç saat okutulacağını, bu öğretim kurumlarındaki ders içi ve dışı faaliyetleri, değerlendirme sistemlerini kullanılacak öğretim metodu ve kullanılacak öğretim metot ve tekniklerini, öğretim kurullarının işleyişini içeren kılavuzdur.

Ders Programı : Belli bir derse ait (Fen Bilgisi, Türkçe) amaçları, kazandırılmak istenen davranışları, öğretme-öğrenme durumlarının nasıl düzenleneceğini -özel öğretim metotlarını-, değerlendirmelerin ne zaman ve nasıl yapılacağını düzenleyen plandır.

Okul Programı: Okulun eğitim-öğretim ile ilgili bütün çalışmalarını içine alan bir plandır. Bu program kapsamında, okulun amaçları (misyonu), ilkeleri, davranışlar, içerik, dersler, konular, araç-gereçler ve bunların kullanımı, yöntem ve teknikler, süre ve değerlendirme araçları gibi unsurlar yer alır. Okul programı, okulda idareci ve öğretmenlere kılavuzluk eden bir program tasarısıdır.

Ünite Programı : Bu  program tasarısı da ünite içinde kazandırılmak istenen hedef ve davranışları; ünite kapsamında yaşanması beklenen öğretim durumlarını, kullanılacak eğitim yöntem ve tekniklerini, ve ünite sonunda uygulanacak değerlendirme içeriklerini kapsar.

Amaçlar; eğitim durumları, değerlendirme programın temel unsurlarıdır. Bu üç unsur kapsamında program materyallerinin geliştirilmesi bir uzmanlık işidir. Eğitimin, öğretimin, dersin ve konunun amaçları, öğrenciye sunulabilecek öğretim fırsatları, derslerin içeriği, kullanılacak eğitim yöntem, teknik ve stratejileri, değerlendirme durumları, sınama durumları program mühendisliği uzmanlık alanında geliştirilmesi gereken materyallerdir. Bütün bunlar öğretmen, öğrenci başta olmak üzere eğitim alanındaki bütün çalışanların katkısı alınarak fakat öğretmenin dışında, öğretmen için program mühendisliği kapsamında hazırlanır. Öğretmen elindeki bütün bu malzemenin nasıl, ne için, neden öyle hazırlandığını iyi bilmeli; eğitim sisteminin amaçlarını, dersin amaçlarını, okulun amaçlarını ve ilkelerini bir de öğrencilerinin hazırbulunuşluk düzeylerini göz önünde tutarak, liderlik edeceği öğretim-öğrenim  yaşantılarını belirlemek amacıyla bütün bu malzemeyi yeniden düzenlemeli; yıllık planını , ünite planını  hazırlamalıdır. 

Bu öğretmenin planlama aşaması ile ilgili sorumluluğudur. Esas olan bu planlamanın, uygulamada en iyi bir biçimde yaşama  geçiriliyor olmasıdır. Öğretmen planlama ile ilgili kendine şu üç soruyu sormalıdır.

1.     Elinde bir planı var mıdır?

2.     Bu plan öğretmeni eğitsel hedeflerine götürebilecek yetenekte midir?

3.     Öğretmen bu planı uyguladığında eğitsel hedeflerine ulaşabilmekte midir?

Eğer öğretmen bu üç soruya yanıt verebiliyorsa öğretmenin elindeki plan gerçekten araç olma vasfına sahiptir. Dolayısı ile öğretmen planlama aşamasında görevini yapmış demektir. Bu işlevi gördükten sonra planın büyüklüğü, dergiden mi alındığı, yoksa internetten mi indirildiği önemli değildir. Ancak öğretmenin kendi yapmadığı bir planın; sınıfının öğrenci özelliklerine, okulun imkanlarına vb.. uygun olması; öğretmenin bu plana ayak uydurabilmesi, beklenmedik durumlarda planı iyileştirebilmesi çok zordur. Başka kaynaklardan yararlansa da öğretmen planı mutlaka kendi amacına, beklentilerine, imkanlarına göre yeniden düzenlemesi gerekir.

Türkiye'deki uygulamaya bakıldığında programlar, "Öğretim Programı" ve "Öğretim Planları" -yıllık plan, ünite planı, günlük plan ve ders planı- biçiminde düzenlenmektedir. Öğretim programları Talim Terbiye Kurumu'nun denetiminde oluşturulan uzmanlardan oluşan bir özel komisyonca hazırlanmakta, belirlenen pilot okullarda denendikten, bu deneme sonuçlarına göre gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra, Tebliğler Dergisinde yayınlanmaktadır. Bu programlara uygun içerik, yine uzmanlarca ders kitapları biçiminde hazırlanmakta, Talim Terbiye Kurumu tarafından onaylananlar, sistemde kullanılabilir ders kitapları olarak tebliğler dergisinde yayınlanmaktadır.

1983 yılında 2142 sayılı tebliğler dergisinde yayınlanarak yürürlüğe giren program geliştirme modelinde; merkezde her konu alanında oluşturulan program geliştirme grubunun bünyesinde: okul düzey ve türü ile ilgili alan öğretmenleri; alt ve üst düzey alan öğretmenleri;Talim Terbiye Başkanlığı uzmanları;Program geliştirme uzmanı; Okul psikologu ve sosyologu; alandan en az bir üniversite öğretim üyesi yer almaktadır.

Bu gruplar ilgili eğitim daireleri tarafından eğitildikten sonra, önce dersin genel amaçlarını tespit edecekler; bu amaçlara  Talim Terbiye Kurumu tarafından kesin şekli verildikten sonra ise, bu dersin üniteleri ve ya konularını, bu ünitelerin ayrı ayrı amaç ve davranışlarını tespit edeceklerdir. Bunlar yine kurulda görüşülerek karara bağlanacak, sonra programın tanıtılması ve öğretmenlerin hazırlanması aşamasına geçilecektir. Diğer yandan bu çalışmalar, programlara göre bastırılacak ders kitapları ve öğretmen kılavuz kitaplarıyla desteklenecektir. Arkasından programlar, ilgili bütün okullarda bir yıllık deneme uygulamasına tabi tutulacaktır. Bir yıllık uygulamadan sonra yapılacak değerlendirme ve gözden geçirmeyle programlara son şekli verilecektir (Tebliğler Dergisi, Sayı 2142,1983, Şekil 1).

Bu modelde uzmanların rolü programlar ve diğer kılavuz malzemeyi, kaynak kitabı hazırlamakla; öğretmenin rolü ise önlerine konan öğretim programlarına en uygun öğretim planlarını hazırlamakla sınırlanmıştır. Birbirini tamamlaması beklenen bu iki alan arasındaki enformasyon akışı ise sistemde, teftiş ve rehberlik rolünü üstlenen müfettişler aracılığıyla sağlanmaya çalışılmaktadır. Program düzenleme sürecinde enformasyon akışı; programlar, kılavuz malzeme ve kaynak kitap (içerik) hazırlayan uzmanlardan öğretmene doğrudur.

Programın temel unsurları: Amaçlar; eğitim durumları, değerlendirme olarak belirlenmişti. Amaçlar bir anlamda program sisteminin girdilerini oluşturur. Eğitim durumlarını, sınıf içinde öğrenci için hazırlanacak eğitim fırsatlarını da, işlemler olarak kabul etmek gerekir. Bu sürecin sonunda çıktı olarak yeni kazandığı bilişsel, duyuşsal özellikleri ile öğrenci olacaktır. Değerlendirme, bu çıktıların amaca uygun biçimde gerçekleşip gerçekleşmediğini ölçecek, sınama araçlarının düzenlenmesini, uygulanmasını, ve sonuca göre öğrenci hakkında, yargıya varılması süreçlerini içine alır. Fakat bu değerlendirme süreci giderek planda ortaya konan amaçların, düzenlenen öğretme durumlarının, sınama durumlarının ve bütün bunları hazırlayan ve uygulayan öğretmenin kendisinin  değerlendirilmesi –durum muhasebesi – sürecine dönüşür. Buradan çıkacak sonuçları öğretmen bir sonraki eğitim öğretim sürecine hazırlanırken kullanır. Böylece hem öğretmen, hem de öğretmenin elindeki araç olan plan sürekli gelişir, yaşamı belirlemede daha yetenekli hale gelir.

Şimdi öğretmenin planını hazırlarken bu üç aşamayı nasıl düzenleyeceğine kısaca bakalım.

Hedef ve Davranışların Belirlenmesi

Amaçlar bir eğitim kurumunun öğrencilerde gerçekleştireceği davranış standartlarını açıklar. Bu bakımdan amaçlar öğretimde içerik ve etkinliklerin seçiminde ve düzenlenmesinde rehberlik eder, öğretimin değerlendirilmesinde ölçek rolü oynar, okulun rolünü açıklar (Varış, 1991:13)

Amaçlar genel bir tanımdır, hedef ise varılmak istenen noktadır; farklı bir anlatımla amaçların davranışa dönüştürülebilecek biçimde ifadesidir.  Dolayısı ile eğitim ve öğretim programlarının düzenlenmesinde genel olarak “amaçlar” kavramı kullanılırken, ders ve ünite programlarının düzenlenmesinde “hedef” kavramı kullanılır. Hedefi ve rotası olmayan bir gemiye hiçbir rüzgar yardımcı olamaz. Dolayısı ile böyle bir geminin ulaşabileceği hiçbir liman yoktur. Hedefler, öğretim süreci içinde bireyde geliştirilmek istenen davranış değişiklikleri olarak tanımlanabilir. Hedefler hiyerarşisini şöyle sıralayabiliriz.

Uzak Hedefler

                       Genel hedefler   

- Eğitimin genel hedefleri            Özel Hedefler

- Okulların hedefleri                -  Bir dersin özel hedefleri  

                                                                      -  Ünitenin  hedefleri    

Uzak Hedefler : Anayasada yer alan toplumsal sistemin felsefesini yansıtan hedeflerdir. Toplumun varmak istediği hedefi, eğitim hizmetlerinin ne yönde kullanılacağını, eğitimle amaçlanan insan tipini ortaya koyarlar. Genel ve özel hedeflere yön gösterirler.

Genel Hedefler : Uzak hedeflerin daha da somutlaştırılmasıyla genel hedefler hiyerarşi içinde eğitimin genel hedefleri, okulun hedefleri olarak ortaya konurlar. Eğitimin genel hedefleri,  Milli Eğitimle varılmak istenen hedefleri gösterirler. Milli Eğitim Sisteminin amaçları olarak ifade edilirler. Okulun Hedefleri ise, okulun öğrencilerde amaçladığı davranış değişikliklerini, okulun misyonunu açıklarlar. 

Milli Eğitim Temel kanununda belirtilen milli eğitim sisteminin amaçları şöyle özetlenebilir:

1. Atatürk inkılap ve ilkelerine bağlı; Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;

2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe sahip yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;

3.  İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri,davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle onları hayata hazırlamak ve meslek sahibi olmalarını sağlamak.

Milli Eğitim Sistemi bu genel amaçlara yönelik olarak öğrencilerin:

·   Düşünmesini bilen, düşünerek hareket eden

·   Doğru düşünebilen

·   Etkili  karar verebilen

·   Sorumluluk bilincine sahip, yeri geldiğinde yetki ve sorumluluk alabilen, ve bunun gereğini yerine getiren

·    Kendini sürekli geliştiren ve yenileyebilen

·   Birlikte çalışma becerisine sahip

·   Kendi kendisine ve başkaları ile yarışabilen, rekabet ortamında çalışmaya yatkın, risk alabilen

·   Yaşama saygılı, çevreyi ve doğayı koruyan

·   Olaylara çok yönlü bakabilen

·   Güçlü ve zayıf yönleriyle kendisini tanıyabilen,

·   Kendisi ile barışık, kendini ve insanları seven

·   Kamu düzenine, demokratik değerlere saygılı uzlaşmacı  bireyler olarak yetişmesi için çaba gösterir.

Özel Hedefler :  Bunlar da hiyerarşi içinde dersin hedefleri, o derse ait ünitelerin hedefleri olarak ifade edilirler. Dersin hedefleri öğrencilerde o derste kazandırılacak özellikleri içerir. Ünitenin hedefleri ise o ünitede kazandırılacak özellikler olarak tanımlanabilir.                                                     

Hedefler belirlenirken  göz önünde tutulacak üç temel unsur konu alanı, toplumsal gerçeklik ve bireyin durumudur. Hedeflerin belirlenmesinde rol alacak uzmanlar programın bu üç temel belirleyici unsuru göz önünde tutularak seçilir. Eğitim programcıları, alan uzmanları, ölçme değerlendirme uzmanlarının yanı sıra hedeflerin belirlenmesine eğitim psikologları, eğitim sosyologları, eğitim ekonomistleri, Devlet Planlama Teşkilatı uzmanları, üst düzey yöneticilerden bazıları da katılmalıdır. Toplumun ihtiyaçları, bireyin ihtiyaçları, özellikleri konunun özellikleri göz önünde tutularak hedefler aday hedefler olarak belirlenir. Sonra bu hedefler Eğitim psikolojisi, eğitim felsefesi, eğitim ekonomisi, eğitim sosyolojisi bilim alanları açısından incelenerek gereklilikleri ve yeterlilikleri sorgulanır. Böylece hedefler olası hedefler haline getirilir.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Metin Kutusu: Tanıma ve Yerleştirmeye Dönük Değerlendirme

 

              FELSEFE

 

 


 

Birey          Toplum     Konu

…………..     …………    ……….. 

…………..     ………..     …………

…………..     ………..     …………

 

 

 

Metin Kutusu: ·  Öğrencinin Hazırbulunuşluk düzeyi
·  Yatırım
·  Bilgi
·  Çevresel Farklar
·  Okulun İmkanları
·  Olanaklar

 

         ADAY HEDEFLER

 

                                                                     

                                   PROGRAM TASARISI

Metin Kutusu: Olası 
Hedefler
Öğretme
Durumları
 
Değerlendirme

  

 


 

Eğitim Felsefesi

Eğitim Psikolojisi                               

Eğitim Ekonomisi

Eğitim Sosyolojisi    

 

  

 

 

 

 


 

                                                                                                                 GERÇEKLEŞTİRİLECEK             

                                                                                                                          HEDEFLER

Bundan sonrası öğretmene aittir. Öğretmen sene başında öğrencilerin o dersle ilgili bilgi, beceri duygu ve yeteneklerini belirlemek; öğrencinin seviyesini, varsa derse ait olumsuz önyargılarını saptamak amacıyla ya bir sınama düzeneği kullanarak ya da gözlemde bulunarak “tanıma ve yerleştirmeye dönük değerlendirme” yapar. Bu yapılmazsa öğrencilerin programdaki öğrenmeler için gerekli ön koşul bilgilerine sahip olup olmadığı; öğrencilerde öğrenme eksikliklerinin, dersle ilgili ön yargıların olup olmadığı bilinemez. Dolayısıyla işin başında program özürlü haline gelir. Bu değerlendirme sonucunda ortaya çıkan  öğrencinin bilişsel, duyuşsal, devinişsel düzeyine göre; okulun olanaklarına göre, kullanılacak araç gerece ve zamana göre olası hedefleri yeniden düzenleyerek bunları gerçekleştirilecek hedefler haline getirir.

Planları Uygularken Uyulacak İlkeler:

Yıllık planlar aynı dersi aynı düzeyde okutan öğretmenlerce birlikte düzenlenmelidir. Yıl içinde yıllık planın sınıf yaşamına ne ölçüde yaşama geçirilip geçirilemediği, ünite düzeyinde plana işlenmeli sene sonunda aynı öğretmen grubu tarafından zümrede yıllık plan gözden geçirilip yeni eğitim-öğretim dönemine hazırlanmalıdır. Ünite, günlük, ders planlarında da aynı düzey alan öğretmenleri sürekli görüş alışı içinde olmalıdır. Fakat sınıf düzeyleri aynı olsa da öğrenciler ve sınıflar arasında farklar vardır. O nedenle ünite ve günlük ders planlarında bir örnekliğe gidilmemelidir. 

Yıllık planlar bir yıllık geleceği ayrıntıya inmeden görmeyi sağlar. Günlük –ünite planlar ise geleceğin dar bir kısmını öğretmenin derinlemesine görmesini sağlar. Gelecekteki her değişim önceden bütünüyle bilinemeyeceğinden, öğretmenin elinin altında (b) planının olmasında yarar vardır. Şu şu olamaz da  şunu yapamazsam şunu yaparım diyebilmelidir.

Planlar esnek olmalı, sınıf içinde oluşan bir yenilik, farklılık, amaca ulaşmada anlamlı ise plana eklenmelidir. Öğretmen planda olmayan, amaca dönük yaratıcı öğrenci etkinlikleri desteklemeli, plana almalıdır.

Plan uygulanırken öğrenciye görelik ilkesinin yanı sıra yakından uzağa, yakın zamandan uzağa, basitten karmaşığa, somuttan soyuta, açıklık, güncellik, bütünlük gibi ilkeler göz önünde tutulmalıdır. Örnekler, olgular öğrencinin hayatının içinden  seçilmeli, öğrenci katılımına, öğrenci aktivitesine  uygun olmalıdır.

1. “Çocuğa görelik” (veya öğrenciye görelik) ilkesi : Bu ilke ders programının hazırlanmasında veya dersin işlenmesinde öğrencilerin tanınmasını, öğrencinin fizyolojik ve psikolojik özelliklerinin, bireysel farklılıklarının esas alınmasını; öğretim faaliyetlerini onların özelliklerine ve ihtiyaçlarına göre düzenlenmesini önerir. Bu ilke, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisindeki gelişmeler ve çağdaş eğitim akımları sonucu gelişmiştir. Bu ilke esas alındığında gerek konu seçim ve işlenişinde; gerek okul binası, sınıftaki oturma düzeni, ders kitabı ve diğer ders malzemelerinin hazırlanışında ve dersin işlenişi sırasında "öğrenci merkezli" bir öğretim ortaya çıkar.  Bu ilkeye "çocuğa uygunluk" veya öğretimi "bireyselleştirme" ilkesi de denir. Bu ilke, her öğrencinin yeteneklerinin, zekalarının, ilgi ve eğilimlerinin, çalışma istek ve gayretlerinin farklı olduğu varsayımından hareketle; eğitim düzenlemelerinde gelişim ve öğrenme psikolojisinin sonuçlarına dikkat edilmesini; konuların öğrenci seviyesine uygun bir biçimde verilmesini; öğretimin bireyselleştirilmesini önerir. Bütün öğrencileri eşit şekilde geliştirmeye çalışırsak, normalin altındaki ve üstündeki öğrenciler için olumsuz sonuçlar ortaya çıkabilir. Oysa öğretim organizasyonunu tek tek öğrencilerle daha iyi ilgilenebilecek, onların bireysel çalışmalarını değerlendirebilecek şekilde yapabilirsek, öğretim içten farklılaştırılmış olur ve her öğrenci kendi zeka, yetenek, ilgi ve çalışma temposuna göre diğer öğrencileri rahatsız etmeden ilerlemiş olur. Tabi bunu yaparken yıllık programın, sınıf yapısını da bozmamak gerekir;sınıf öğretimi ile bireysel öğretimin sentezini gerçekleştirmek gerekir. Dışsal farklılaştırma, yani aynı yaş grubundaki öğrencileri başarılarına göre A, B, C gibi gruplara ayırma hem seçmenin sağlıklı yapılamaması hem de ruhsal dengenin çok hassas olduğu bir zamanında öğrenciler arasında bu tür ayrımlar yapmanın tehlikeleri açısından pek uygun değildir.

2. "Bilinenden bilinmeyene" ilkesi : Çocuk yeni bir şeyi; önceki öğrenmeleriyle bağlantı kurduğunda daha kolay öğrenir. O nedenle eğitimde önce öğrencinin ne bildiğini tespit ederek başlanmalı, onların bildiklerinden hareket edilmelidir. Ders planı hazırlarken ve sınıfta ders anlatırken, öğrencinin o zamana kadarki bilgi ve tecrübelerinden hareket edildiğinde, yeni bilgi ve tecrübelerin bunlar üzerine kazandırılması çok daha kolay olacaktır. Yeni bilgileri eski bilgilerle karşılaştırarak, gerektiğinde eskileri doğrulayarak geliştirmek, öğrencideki bilgi sisteminin çok daha sağlam olmasını sağlar.

3. " Somuttan soyuta " ilkesi : Çocuktaki zihin gelişimi somuttan soyuta doğru olmaktadır. İnsan her zaman somut olarak gördüğü, algıladığı şeyleri, onların soyut kavramlarla anlatılmasından daha kolay öğrenir. Öğrenme etkinliklerinde, öğrencinin mümkün olduğu kadar çok duyu organına hitap etmek öğretimin temel kuralları arasında yer alır. Bu nedenle, öğrenci mümkünse ders konusu olan eşya ve nesnelerle doğrudan karşı karşıya getirilmeli; bu mümkün olmadığı zaman o nesne veya olayın modeli, fotografı veya başka bir simgesi gösterilmelidir. Özellikle ilk okul öğrencilerinde, gözle görüp, eliyle tuttuğu gerçek eşyalar daha anlamlıdır. Bu sebeple öğretimde öğrencilere öncelikle somut şeyler öğretilmeli, daha sonra soyuta ulaşılmalıdır. Soyut konuların öğretiminde somut konulardan faydalanılmalıdır.  Görsel-işitsel araçlar ve özellikle bilgisayar teknolojisindeki son gelişmeler, bu ilkenin, öğretimin her seviye ve her ders konusunda uygulanmasını büyük ölçüde kolaylaştırmıştır.

4. "Yakından uzağa" ilkesi : Öğrenciye öğretilecek bilgilerin düzenlenmesinde, örneklerin verilmesinde, hem doğal hem de sosyal olarak onun en yakın çevresinden hareket etmelidir. Bu, sadece yer ve yaşayış açısından değil zaman açısından da böyledir. Yakın zamandan uzağa, yakın aile ve okul çevresinden uzağa, yakın köy-kasaba-bölge-ülke çevresinden uzağa ilkesi birçok derste rahatlıkla kullanılabilir ve bu ilkeye uyma, öğrenmenin düzeyini yükseltir. "Çevreye görelik", "topluma görelik" gibi bazı ilkeler de bu çerçevede düşünülebilir.  İlköğretimde şu tür bir sıra izlenmelidir. Öğrencinin okulu ve yakın çevresini tanıtıcı bilgiler; köyü veya kasabasıyla ilgili bilgiler ve son olarak ilçesi, ili, bölgesi, yurdumuz ve dünya ile ilgili bilgiler verilmelidir.  

5. Tasarruf (ekonomi) ilkesi : Her türlü eğitim-öğretim faaliyeti en az zaman, en az emek ve enerji sarf edilerek, en yüksek verim elde edilecek şekilde düzenlenmelidir. Bunun için de, öğretim baştan sona her yönden plânlanmalıdır. Plânsız ve metotsuz olarak yapılan dersler çok sınırlı olan öğretim zaman ve imkânlarını israf edeceği gibi, istenilen düzenli bir öğrenme de sağlanamaz. Hem öğretmen öğretirken hem de öğrenci öğrenirken ekonomik ve pratik metot ve teknikler bulmalı, ve hattâ konuya ve seviyeye uygun olarak kendi tekniklerini geliştirmelidirler.

6. Açıklık ilkesi : Bu ilke öğrenme-öğretme etkinliklerinde öğretilecek konunun açık ve anlaşılır olmasını; öğrencinin eşya ve varlıklarla doğrudan doğruya karşı karşıya gelmesini öngörür.  Bu ilkenin iki anlamı vardır. a) Bütün terimler, kavramlar, öğrencilerin kolayca anlayabileceği açıklıkta verilmelidir. b) Öğrencinin mümkün olduğu kadar fazla duyu organına hitap edilerek öğretim kolaylaştırılmalıdır. Öğretimde ne kadar fazla duyu organına hitap edilirse öğrenilenler o kadar kolay ve açık anlaşılmaktadır. Yapılan araştırmalarda beş duyunun öğrenmeye etkisi şöyle belirlenmiştir: Görme: %83 Öğrenci, işitme %13, koklama % 3.5, dokunma %1,5, tatma %1.

Bu nedenle derste işlenen tüm konuları öğrenci somut olarak görebilmeli; bu mümkün olmuyorsa resmini, sesini, grafiği, modelini v.s. görsel-işitsel olarak algılayabilmelidir. Eğer öğretmen sadece sözel anlatıma dayalı olarak ders işliyorsa, öğrencinin anlayacağı kelime ve cümle yapıları ile, jest ve mimiklerini kullanarak son derece açık ve anlamlı bir ders işlemelidir.  Öğrencileri doğrudan doğaya ve olay yerine götürüp gözlem yaptırarak; ders konusu ile ilgili hayvan, bitki vs. örneklerini sınıfa getirerek; balıkları akvaryumda, kuşları kafeste veya dondurulmuş, bitkileri kurutulmuş olarak, bazı şeylerin plastik kalıplarını kullanarak, bazı olayları fotograf, film, plân, harita, grafik, ses kaydı vs. şeklinde anlamayı daha kolaylaştıran unsurlarını kullanarak öğretimde açıklık ilkesine uyulmuş olur. Sınıfta yapılan deneyler de, bu ilke doğrultusundaki faaliyetler olarak değerlendirilebilir. 

Öte yandan öğretmen ders konusunu ve düşüncelerini anlatırken, öğrencinin seviyesine uygun olarak, onun bildiği kelimelerle ve onun hemen kavrayabileceği cümle yapıları ile onun yakın çevresinden ve geçmiş bilgi ve tecrübelerinden örnekler vererek, gerektiğinde soru-cevap, tartışma, jest-mimik, canlandırma gibi teknikleri kullanarak öğretimde açıklık ilkesine uyabilir.  Eğer mümkünse, birçok örnekler göstererek anlatmak, resim, müzik, beden eğitimi gibi derslerde önceden yaparak "model" olmak çocuğun kavramları ve bilgiyi oluşturmasında, beceri ve tecrübe kazanmasında son derece önemlidir.  Bu sebeple, öğretim konularının işlenmesinde gözlem, deney gibi birçok duyuya hitap eden yöntemler kullanıldığı takdirde öğrenme kolaylaşacaktır.

Açıklık ilkesini vurgulayan Edgar Dale “Yaşantı Konisi” adını verdiği esnek bir model geliştirmiştir. Bu koninin dayandığı ilkeler şöyle sıralanabilir:

1. Öğrenme işlemin katılan duyu organlarının sayısı ne kadar fazla olursa öğrenme o kadar iyi unutma o kadar geç olur.

2. En iyi öğrenme bireyin kendi kendine yaparak öğrenmesidir.

3. öğrenilenlerin çoğu gözlerin yardımıyla öğrenilir.

4. En iyi öğretim somuttan soyuta basitten karmaşığa doğru giden eğitimdir.

7. Aktivite İlkesi (İş İlkesi)

Buna, "öğrenci eylemi" veya "iş ilkesi" de denmektedir. Eski okul, belki dersleri ve konuları gereği, öğrenciyi derse katmayan, sadece öğretmenin anlattıklarını dinleyerek pasif olarak almaya çalışan bir konumda tutuyordu okulların ders programlarında doğa ve günlük sosyal hayatla ilgili dersler artınca; öte yandan pedagoji ve psikolojide öğrencinin aktif öğrenmesinin daha etkili olduğu kanaati ortaya çıkınca, içinde yaşanılan katılımcı demokrasi ve rekabete dayalı liberal ekonomi şartları zorlayınca öğretimde aktiflik ilkesinin önemi de arttı.

Artık günümüzdeki öğretim faaliyetlerinde sadece dinleyerek anlamaya çalışan öğrenci yerine, derse aktif olarak katılan, soru soran, bazı konuları kendine özgü plân ve tekniklerle araştıran, bulduklarını sistemli hale getirip düzenleyen, karşılaştırmalar yapan, gözleyen, düşünüp sonuç çıkaran ve bu şekilde derse katılan öğrenci istenmektedir.  Sınaî ve ekonomik değişiklikler sonucu yeni insanların hayata katılan, içinde yaşadığı doğayı ve toplumu her an yeniden değerlendirip değiştirmeye çalışan, girişimci kişiler olarak istenmesi; geleneksel okula karşı "iş okulu" akımlarının gelişmesine yol açtı. Çocukların bazı ders konularını bağımsızca seçip kendine özgü tekniklerle "yaparak-yaşayarak" öğrenmesi esası getirildi. Öğrencinin derste aktif hale getirilmesi ile hem öğrenmenin daha iyi olması sağlanacak; hem de sorumluluk, girişimcilik, bağımsızlık gibi bazı ahlâkî erdemlerin çocukta daha iyi gelişmesi sağlanacaktır.

8. Hayata yakınlık ilkesi : Okul ve öğretim ortamı hayattan kopuk, yapay bir ortam olmamalı; hayata yakın, oradaki gerçeklikten uzak olmayan, öğrencinin hayatla bağlantısını koparmayan bir yaşantı sunmalıdır.  Okul öğrencileri hayat için hazırladığına göre, oradaki öğretim de hayatın doğrudan kendisi olmalıdır. Ders konuları, anlatım sırasında verilen örnekler hayatın içinden seçilmelidir. Çocuklara öğretirken kullanılan dil, oluşturulan sosyal ortam vs. gerçek hayata yakın olmalıdır. Teorik olarak öğrenilen bilgilerin pratikte de kullanılmasıdır. Konuların yaşanan hayattan alınması, öğrencilerin öğrendiği bilgileri hayata atıldığında kullanmasına yardımcı olacaktır.

9. Güncellik İlkesi  : Bu ilke öğrencilerin yaşadıkları hayatın gerçekleri ile karşı karşıya gelmelerini, yakın çevre yurt ve dünya olaylarına ilgi duymalarını sağlamak için ders konularının güncel olaylardan ve sorunlardan seçilmesini savunur. Çocuklar güncel olaylara daha fazla ilgi duymakta, bunları daha kolay öğrenmektedirler. Bu ilke öğrencilerin bu ilgi ve meraklarından öğretimde yararlanmayı önerir. 

10. Bütünlük İlkesi : G. Kerschensteiner'in üzerinde durduğu bu ilke, çocuğun eğitilecek yönlerinin bir bütün olarak alınıp değerlendirilmesini ister. Çocuk bedensel ve ruhsal kuvvetler (düşünce, duygu, irade gibi) bakımından bir bütün olarak ele alınmalı ve her yönü dengeli olarak eğitilmelidir. Zaten bedensel ve ruhsal kuvvetler sürekli olarak birbirlerini etkilerler ve birbirine bağlıdırlar. Sadece bedeni geliştirip zihni ve ahlâkî yönler geliştirilmezse, veya bunun tersi durumlarda dengesiz; hem topluma hem de kendine zararlı olabilecek insanlar yetişmiş olur. Bu ilke aynı zamanda bilgilerin birbirine bağlı ve birbirini tamamlar mahiyette sunulması demektir. İlk okullarda toplu öğretim uygulamasının yapılmasının gerekçesi de budur. "İlk okul çağındaki çocuk, varlıkları, olayları ve kendisine öğretilmek istenen bilgileri bilim dallarına göre sıralanmış bir halde kavrayamaz. O, genel olarak varlıkları ve olayları toptan algılama durumundadır." Toplu öğretim 1926 İlk okul Programı ile sadece ilk okul birinci devre sınıfları için düşünülmüş ve eğitim sistemimize girmiştir. 1968 İlk okul Programı ile birlikte ilk okulun bütün sınıflarında toplulaştırma başlatılmıştır. 

11- Sosyallik ilkesi : Eğitimin en baş görevlerinden biri, çocukları dengeli olarak sosyalleştirmektir. Bu sosyalleşmenin içinde çocuk, anne-baba, okul yönetici ve öğretmenleri, yönetmelikler, yasalar, toplumun manevî otoriteleri olan din, ahlâk, gelenek, töre gibi güçleri tanımalı, saygı göstermelidir. Bunun yanında eğitim öğretim faaliyetlerinde çocuğun kendi kararlarını verebilmesi, kendi kendini yönetmesi, kritik durumlarda özgür kalabilmenin, hür kararlar vermenin hazzı ve sorumluluğu da verilmelidir. Başka bir uygulama, bir sınıftaki öğrencilerin çok değişik dallarda ilgilerine göre çalışma grupları oluşturmaları, okul yönetiminin de -gerek bu gruplara yer ve malzeme sağlayarak gerekse uzman öğretmenler görevlendirerek- bu gruplara destek olması şeklinde düzenlenmiştir. Ancak sınıfta seviye grupları oluşturma, katı rekabete yol açma, öğrenciler arasında karşılaştırma yapma sonucunu ortaya çıkaracağı için doğru değildir. 

ÖĞRETİMİN UYGULANMASI

Derse hazırlık

Ders sırasında sözlü iletişimin başarılı bir biçimde kurulabilmesi öncelikle öğretmenin ve öğrencinin konuşma ve dinleme becerilerinin geliştirilmesine bağlıdır. Bu bölümde öğretmenin konuşma becerileri üzerinde duracağız.

Topluluk karşısında konuşmak bir çoğumuz için sıkıntılı bir iştir. Kürsü heyecanı, kürsü korkusu topluluk karşısında konuşmayı olumsuz etkileyen nedenlerin başında gelir. Çoğu konuşmacıda asıl baskın olan kendi kusurlarından ileri gelen korkulardır. Konuşurken bazı konuşmacılar sürekli kendisiyle uğraşır; ne konuşacağını, nasıl göründüğünü düşünürken, kendisini incelemekle meşgul iken etkili bir konuşma yapmak mümkün değildir. İnsan kendini düşünmekle, meşgulken kendisini konuşmaya veremez; dolayısı ile düzgün etkili bir konuşma yapamaz. Halbuki insan ne konuştuğunu bilen, kendinden emin bir kişinin rahatlığı içinde olsa, konuşma çok kolaylaşacaktır. O zaman kendi kendini düşünmeyi bırakacak kendisini sunuşuna daha kolay verebilecektir.

Kürsü korkusu dediğimiz, kendine güvenmeme durumu daha çok; bu tür konuşmalara alışık olmayan bir insanın  tanımadığı bir topluluk karşısında önemli bir konuşma yapmak durumunda kaldığında başına gelebilir. Oysa sınıf ortamında bunun nedeni öğretmenin, ders öncesinde yeterince hazırlık yapmamış olmasıdır.

Konuşma öncesi hazırlığı beş maddede özetleyebiliriz.

1.     Kendine güven

2.     Tedbirli ve ihtiyatlı ol.

3.     Fiziki kontrolü elinde tut.

4.     Zihinsel faaliyetlerini konu üzerinde yoğunlaştır.

5.     Konuşma ile ilgili gerekli hazırlıkları gerektiği gibi yerine getir.

Kişinin bir işi başarma konusunda bilgi, görgü, deneyim, düşünce, sabır, güç, yetenek gibi konularda kendi gücüne, yeterliliğine inanmasından kaynaklanan duyguya kendine güven duygusu diyoruz. Bir işin içine girmeden, kendinize başarmak için bir fırsat vermeden neyi başarıp neyi başaramayacağınızı bilemezsiniz.  Kendiniz için emek harcamadan kendinize güven duymanız, giderek kendinize saygı duymanız mümkün değildir. Kendinize “Kendime güven duyabilmem için ne yaptım?” diye sormalısınız? Kendinize güven duymanızı, yaptığınız işten tatmin olmanızı sağlayacak henüz doğru dürüst bir şey yapmamışken kendinize güvenmeniz doğal olarak mümkün değildir. Bu durumda kendinizi suçlamaya başlarsınız, bu da ancak suçluluk duygusu geliştirmenize yardım eder. Kendinize güvenip güvenemeyeceğinize karar vermeden önce işin içine girmeli, konuşma ile ilgili hazırlık aşamasının bütün süreçlerini yerine getirmelisiniz.  Bunları yaptıktan sonra kendinizin güveni hak ettiğini görecek, ve kendinize güvenmeyi yavaş yavaş öğreneceksiniz. Yaptığınız işten zevk almaya başlayacaksınız. İnsanın kendine vereceği emek, yapacağı işe göstereceği özende ortaya çıkar. Yaptığı işe özen gösteren, yaptığı işin en iyisini yapmaya çalışan, yani işini seven, işine saygı duyan bir insanın giderek kendine güven diye bir sorunu da olmaz. İşini doğru dürüst yaptığını bilmesi kendine güvenmesi için yeterli olacaktır.

Sınıfta konun uzmanı olan sizsiniz, üstelik siz o solonda konuya gereği gibi hazırlanmış bir öğretmensiniz. Önceden öğrencide kazandırmak istediğiniz davranışları belirlemiş, sunacağınız içerik ile ilgili her ayrıntıyı inceden inceye düşünmüş, sorulabilecek soruları, buna verilebilecek yanıtları hazırlamışsınız. En uygun öğretim yöntemini belirlemişsiniz. Yani sınıfta konuya hakim olan, konuyu en iyi ortaya koyabilecek olan sizsiniz. Bu durumda kendine güvenmemeniz için hiçbir neden kalmaz.

Diğer yandan öğrenciler sizin düşmanınız da değiller. Tam tersi oraya sizi dinlemek, sizden bir şeyler öğrenmek için orada toplanmışlar. Yani size sempatiyle yaklaşmamaları, sizinle empatik bir ilişki içinde olmamaları için hiçbir neden yoktur. Dolayısı ile kendinize güvenmemenizin, sınıf içinde gergin, sinirli olmanızın kendinizden başka bir nedeni olamaz.

Sonuç olarak öğretmenliği seviyor, iyi bir öğretmen olmak için elinizden geleni yapıyorsanız; kendinize güvenmemeniz, sonunçta başarılı olmamanız için hiçbir neden yoktur. 

Fakat kendine güven tedbiri ihtiyatı elden bırakmak anlamına gelmez.  Tedbir bir şeyi sağlayacak ya da önleyecek yoldur. İhtiyat ise gelişebilecek olan olumsuzlukları ön görme, ondan sakınmadır. Bu bakımdan ihtiyat, zor günler, zor anlar için elde tutulan uzak görüşlülüktür. Öğretmenin tedbirli ve ihtiyatlı olması ders öncesi hazırlığı en iyi bir biçimde yapması anlamına gelir. Hazırlık bunun içindir. Öğretmen derste işleyeceği konu ile ilgili yeterince malzeme toplamış, konu üzerinde yeterince kafa yormuş, öğrencilere derste kazandıracağı  davranışları belirlemiş, ders sırasında ortaya çıkabilecek güçlükleri önceden hesap ederek gerekli tedbirleri almış olmalıdır.

Öğretmen topluluk karşısına çıkmadan önce fiziki kontrolünü iyi yapmalıdır. Yeterince dinlenmiş, uykusunu almış, sabah kahvaltısını yapmış olmalıdır.

Çiçero bundan iki bin yıl önce “topluluk karşısında konuşurken kazanılacak hakiki mükafatı, sinirlere hakim olmakla tarif edebilirim” demiş. Öğretmen sınıfta fiziki kontrolü elinde tutmalıdır. Bunu dersin ilk dakikalarında kendinize hakim ve sakin olmaya çalışarak yapabilirsiniz.  Çünkü heyecan çoğunlukla adale gerginliğine yol açar. İlk dakikalardaki sakinlik fiziki kontrolün elinde tutulmasını kolaylaştıracaktır.

Öğretmen ders öncesinde üzerinde işleyeceği konunun dışında hiçbir şeye kafa yormamaya çalışmalıdır. Bütün zihinsel faaliyetlerini konuşma konusu üzerinde yoğunlaştırmalıdır. Anlatacağı konuya bilgi yönünden hakim olduğunu bilmeli, buna inanmalıdır. Anlatacaklarına inanmalıdır.

Ders öncesi hazırlıklarını gereği gibi yapmış bir öğretmen,  Ders işlemenin  %90’lık yükünü halletmiş, geriye sadece %10’luk bir işi (uygulama) kalmıştır. Onu da sınıfa girer halleder.

·         Derste işleyeceğiniz konuyu zamana, öğrenci ilgisine, öğrenci hazırbulunuşluk düzeyine ve elinizdeki bilgiye göre doğru belirlediniz, doğru sınırlandırabildiniz mi?

·         Ders içinde öğrencilere kazandıracağınız davranışları doğru belirleyebildiniz mi?

·         Konuyla ilgili yeterince bilgi topladınız mı?

·         Elinizdeki bilgileri, amaçlarınızı, amaçlarınıza ulaşmak için kullanacağınız yöntemi ve zamanı göz önünde tutarak içerik haline dönüştürdünüz mü?

·         İçeriğiniz öğrencinin akıl yürütme yollarına, öğrencinin konuyu kavramasına; alanınızdaki bilimsel, çağdaş gelişmelere uygun mu?

·         Derse nasıl başlayacağınıza, ara geçişlerde konuyu nasıl özetleyeceğinize, gerektiğinde hangi pekiştireçleri kullanacağınıza karar verdiniz mi?

·         Konuya en uygun öğretim yöntem ve tekniklerini doğru belirlediniz mi?

·         Kullanacağınız araç gereçleri, kaynakları, grafikleri, slaytlar vb.. hazırladınız mı?

·         Dersin sonunda hangi kritik davranışları ölçeceğinize, nasıl bir değerlendirme yapacağınıza karar verdiniz mi?

Konuşmanın ezbere konuşma, kağıttan okuma, irticalen konuşma, ve nottan yararlanarak konuşma gibi çeşitleri vardır.

Derste hiç kullanılmayacak konuşma çeşidi ezbere konuşmadır. Ezbere konuşmada, bir sonraki cümlenizi hatırlamaya çalışırken metindeki duygu ve düşüncelerin önemini gerektiği gibi vurgulayamazsınız. Dolayısı ile ortaya kuru, etkisiz, gerekli vurgu ve tonlamadan yoksun, amaca uymayan tatsız tuzsuz bir konuşma çıkar. Derste yapacağı konuşma hazırlıklı, planlı programlı konuşma olacağı için irticalen konuşma türü de ders işleyişinde kullanılacak konuşma türü değildir. Kağıttan okuma biçiminde bir konuşma da öğrenciyi etkileyecek, ona hedeflenen davranışları kazandıracak bir konuşma olamaz. Derste uyguladığımız en etkili konuşma türü nottan yararlanarak konuşma türüdür.

Konuşma için metin hazırlamakla, okunmak için metin hazırlamak arasında bazı farklar vardır. Konuşma metni hazırlıyorsanız, metninizi konuşur gibi hazırlamalısınız. Konuşma metni, okunmak için hazırlanan metne göre daha kısa cümlelerle hazırlanır. Çünkü dinleyici uzun cümlelerin içindeki anlamı, dinlerken kaçırabilir. Bu kaçırmanın sorumlusu olarak da sizi görür. O nedenle mümkün olduğunca kısa cümleler kurmaya çalışın. Paragrafları da uzun tutmayın. Yazınızı en fazla 3-5 cümlelik paragraflar halinde hazırlayın. Ve bunu en fazla A4 kağıdının yarısı kadar kağıt ya da kartonlara büyük harflerle yazın. Metindeki can alıcı, size diğerlerini de hatırlatacak kritik cümlelerinizin üzerinden boyalı kalemlerle geçerek, onları ilk bakışta fark edeceğiniz hale getirin. Konuşma metniniz üzerinde; nerede sesinizi nasıl kullanacaksınız, nerede vurgu yapacaksınız, nerede mimiklerinizi etkili bir biçimde kullanacaksınız bunları belirleyin.   

Sonuç olarak nasıl bir konuşma planlarsanız planlayın bir konuşmanın başarısı büyük oranda konuşma öncesinde yapılacak hazırlıklara, yapılacak hazırlıkların düzeyine bağlıdır.

Ders İşleyişi sırasında göz önünde bulundurulacak noktalar

Derse girmeden önce, üç-beş dakika hazırladığınız içeriğin ana hatlarını  gözden geçirmeniz yararlı olur. Öğretmen mümkün olduğu kadar sade, temiz, düzgün bir kıyafetle salona girilmelidir.  Bu tür kıyafet öğrencide öğretmene karşı saygı ve güven duygusunu pekiştirici rol oynar.

Kürsüye giderken sürüklenir gibi değil, canlı, kararlı adımlarla gidin. Bu kendinize güvendiğinizi gösterecektir. Öğrencilerin karşısında rahat, kendinden emin bir tarzda durmak gerekir. Öğrencilerin karşısında ders işlerken masanın örtüsüyle, düğmenizle,eteğinizle, parmaklarınızla vb.. oynamamalısınız. Bunlar sizin kendinize olan güveninizin azlığına yorumlanabilir. Kollarınızı arkaya bağlama, cebinize sokmak, kürsünün üstüne abanmak da doğru değildir.

Konuşma mekanın özellikleri de konuşmayı olumlu-olumsuz etkileyebilir.

·         Konuşma kürsüsü öğrencilerin öğretmeni rahatça izleyebileceği yükseklikte olmalıdır. Kürsünün çok yüksekte olması da doğru değildir.

·         Kürsü üzerinde, yanında, arkasında dikkat çekici eşya, yazı, afiş olmamalı. Çünkü öğrenci konuşmaya yoğunlaşacağına bunlara dikkat eder.

·         Sınıf havadar, yeterince ışıklı olmalıdır. Işık konuşmacının yüzünü aydınlatmalıdır. Böylece öğrenciler öğretmenin mimiklerini, jestlerini rahatça görebilirler.

·         Öğrenci sayısı az ise öğretmen öğrencileri önüne toplamalı ve kürsüden inmeli onların yanında oturmalıdır. Dinleyiciler, salona sonradan girenleri göremeyecek şekilde yerleştirilmelidir.

Öğretmen öğrencilerin gözünün içine bakmalıdır. Onlardan gözünü kaçırmamalıdır. Bu kendine olan güvenmediğini gösterir. Diğer yandan konuşmacı dinleyicilerle sadece ses yolu ile değil göz yolu ile de konuşmuş olur. Böylece dinleyiciler konuşmacının samimiyetini, kendine güvenini, haklılığın, konuştuklarına gerçekten inandığını görebilir.  Fakat tek bir dinleyiciye bakmaktan da sakınılmalıdır. Bu diğer dinleyiciler için itici bir durumdur. Bunun yanı sıra o dinleyicinin olumsuz bir tepkisinden konuşmacı etkilenebilir.

Öğretmen ses tonunu dinleyiciye göre ayarlayabilmelidir. Gereksiz yere sesini yükseltmemeli, bağırmamalı, ya da alçaltmamalı, tek düze bir konuşmadan uzak durmalıdır. Sözlerinin anlamına göre sesini yavaş-hızlı, alçak-yüksek, sert-yumuşak vb.. konuşmaya özen göstermelidir.

Konuşma ile hareketler arasında uyum sağlanmalıdır. Baş, vücut, kol ve bacak hareketlerine jest, yüzdeki  küçük kasların hareketlerine ise mimik denir. Bazen bir jest bir mimik yığınla sözün yerini tutacak kadar etkili olabilir. Yerinde sert bir baş hareketi, yüzün asılması vb.. sözün etkisini arttırır. Bunun yanı sıra yerinde yapılmayan, ya da aşırıya kaçan jest ve mimikler de öğrenciyi konuşmacıdan soğutabilir. O nedenle konuşma sırasında jest ve mimiklerin amaca uygun bir biçimde etkili kullanılabilmesi çok önemlidir.

Canlı, inandırıcı ve ilgi çekici olmaya çalışın. Sık sık ses tonunu değiştirme, mimik ve jestlerdeki çeşitlilik konuşmaya canlılık katar. Fakat konuşma sırasında söylenen bir sürü sözün arasında, içten, samimi, inanılarak söylenen ve bu samimiyeti, içtenliği, inancı aktaracak şekilde söylenen birkaç söz dinleyiciyi derinden etkiler. Akıllarda kalır. O nedenle özellikle öne çıkarılmak istenen duygu ve düşünceleri, daha bir inançla, içtenlikle söylemeye özen gösterilmelidir. “bana kalırsa, galiba, belki, sanırım, yanılmıyorsam vb.. “ ifadeleri öğretmen belirli bir amaç (alçak gönüllü olmak gibi) gütmüyorsa  kullanmamalıdır. öğretmenin kararsızlığını, ikircimli halini yansıtacağı için etkiyi azaltıcı rol oynar. “inanıyorum, eminim, işaret edeceğim, bundan şüphe etmeyin, olmalıdır, geçekleştirebiliriz, size güveniyorum vb..” güven verici, kesinlik ifade eden sözcükler daha etkilidir.

Konuşma sürenizi kontrol altında tutunuz. Konuşmayı bitmesi gerektiği zaman bitirmek çok önemlidir. Gereksiz yere uzatılan konuşma, faydadan çok zarar getirir. Öğretmenin ilgi çekici olması, espri yapabilmesi çok önemlidir. Böylece dinleyicilerini sıkmaz. Konuşma süresini konunun, öğrencilerin özelliğine, zamana, konuşma anında dikkatin sürekliliğine göre ayarlamak gerekir.  İyi öğretmen konuşma sırasında dinleyicilerin durumunu sürekli izler. Eğer bir sıkılma, rehavet sezdi ise,  araya bir espri, bir anı koyarak; ya da dikkat çekerek tekrar ilgiyi toplamasını bilir. Ya da bir ara verir, ara veremiyorsa konuşma bölümündeki gereksiz teferruatları atlayarak konuşmayı kısa keser.

Öğretmenin amacı hazırladığı konuşma metnini olduğu gibi sunmak olmamalıdır. Öğretmenin amacı hedefleri davranışa dönüştürebilecek şekilde içeriği öğrenciye sunabilmek olmalıdır. Bu amacı engelleyecek her ne ise, bu metnin kendisi dahi olsa atlanabilmelidir. Öğretmen ders sırasında düşüncesini daha etkili nasıl savunabileceğiyle değil de; o an ne söyleyeceği ile ilgilenirse, kendisi ile haşır neşir olursa; o zaman şaşıracaktır, eli ayağına dolaşacaktır. Etkili olmak istiyorsanız dikkatinizi şahsınız üzerinde değil düşünceniz üzerinde yoğunlaştırın.


 

DERS 5

SINIFIN İLİŞKİ DÜZENİ

İLETİŞİM :

İletişim kısaca “bilgi üretme, aktarma,ve anlamlandırma” sürecidir. İletişim insanların çevreleri ile ilişki kurmalarını sağlayan, birbirleri ile anlaşmalarını sağlayan mesaj -bilgi, duygu, düşünce haber- alışverişi sürecidir. Eğitim-öğretim açısından bakıldığında, davranış değişikliği meydana getirmek üzere düşünce, bilgi, duygu, tutum ve becerilerin paylaşılmasıdır. İletişim sürecinin öğeleri; kaynak, mesaj, kanal,  alıcı ve geri bildirim (dönüt) gibi öğelerden oluşur. Bunlar sınıf ortamında şöyle belirtilebilir.

Kaynak                                   Mesaj                                       Alıcı 

 (öğretmen)  (bilgi,duygu,tutum,beceri,değer ve alışkanlıklar)   (öğrenci)                                                                                                                                                                  

                                        kanal

                                      Geri Bildirim (dönüt)

Mesaj: Kaynağın sahip olduğu içeriğin bir seçim sürecinden geçirilmiş ifadesidir. Mesajlar, sözlü yazılı ifadeler, resimler, işaretler, mimik, jest ve hareketler biçiminde iletilebilir. Kanal ise mesajı alıcıya ulaştıran araç ve yöntemlerden oluşan iletişim oluğudur. Her duyu organına karşılık düşen bir kanal vardır. Örneğin mesaj konuşma ile aktarılıyorsa işitme kanalı, görüntü yoluyla aktarılıyorsa görsel kanal kullanılır.

Metin Kutusu:  
BİLDİRİM
 
ORTAK ALAN

 

Diğer yandan her verici ve alıcının içinde yaşadığı bir anlam evreni vardır. Bu evreni içinde yaşanılan ekonomik, toplumsal kültürel koşullar belirler. Bir iletişimin gerçekleşmesi, bildirimin amacına ulaşabilmesi için verici ile alıcı arasında yaşam ve dil ortaklığının kurulabilmiş olması gerekir. Bu ilişki dil boyutunda şu şekilde açıklanabilir.

 

Metin Kutusu: VERİCİ
Konuşan-yazan
Vericinin yaşam ve dil deneyim alanı
 
Metin Kutusu: ALICI
Dinleyen okuyan
Alıcının yaşam ve dil deneyim alanı

 

 

  

 

 

 

 

 


 

Anlaşmak için alıcı ve verici arasında ortak bir dilin var olması gerekir. Ortak dil aynı zamanda “ortak yaşam, ortak bilgi, ortak birikim, ortak düş” anlamına gelir. Bu ortaklık ya da benzeşiklik ne ölçüde güçlü ise anlaşma da o kadar verimli olur. Dil iletişim sürecinde sadece uyarma ve buldurma işlevi yüklenmez; dilin aynı zamanda insana özgü tüm duyumsal, düşünsel yaşantıları dışlaştırabilme gibi bir gücü vardır. Verici kendi yaşam ve dil deneyim alanının özelliğine bağlı olarak mesajı anlamlandırıp sunarken; alıcı da kendi anlam evrenine (yaşam ve deneyim alanına bağlı olarak, onun süzgecinden geçirerek mesajı anlamlandıracaktır. Burada her iki durumda da bir yaratım süreci söz konusudur. Bireyin yaşam ve dil deneyim alanı durağan, olmuş bitmiş bir olgu değildir. Bu alan bireyin yeteneğine, doğal, kültürel ve toplumsal çevrenin koşullarına bağlı olarak değişir genişler.

İletişimi engelleyen faktörlerin başında karşılıklı isteksizlik gelir. Burada her iki tarafa da önemli sorumluluklar düşer. Bu süreci öğretmen-öğrenci iletişim sürecine taşıyacak olursak; öğretmenin bilgiyi (bildirimi) öğrencinin anlam evrenine uygun bir biçimde düzenleme; bilgiyi  öğrenci için ilginç kılma gibi sorumlulukları vardır. Öğrenci ise bilgiyi kafasında anlamlandırabilmek için öğretmeni sabırla ve dikkatle izlemeli, dinlemelidir. İyi bir öğrenci öğretmenin kendisi için hazırladığı bilgiye gerçekten ihtiyacı varsa, öğretim ortamı gibi değişkenlerdeki olumsuzluklara rağmen o bilgiyi almasını bilir. Ancak öğrenciyi buna hazırlamak, bu iletiyi doğru almasını, ve anlamlandırmasını öğretmek yine öğretmenin işidir.

İletişim Kurarken şu noktalara dikkat etmek gerekir:

ü      İletişimin ideal tek bir yolu yoktur.

ü      Etkili bir iletişim için, kaynak ve alıcının etkili iletişim becerilerine sahip olması gerekir.

ü      İletişim becerileri uygulama içinde gelişir.

ü      Kaynağın ve alıcının ortak yaşantıları ne kadar fazla ise iletişim o kadar kolay olur.

Kaynak (ÖĞRETMEN) :

Öğrenme ile sonuçlanan bir iletişim sürecinde kaynak, hedeflediği kişi ya da grupta davranış değişikliği oluşturmak üzere iletişim sürecini başlatan kişidir. Bir başka deyişle kaynak sahip olduğu bir bilgi, fikir ya da duyguyu başkası ile paylaşmak üzere bir mesaj haline getiren kişidir. Kaynak mesajı hazırlarken kodlamadan kaynaklanan problemlerle karşılaşmamak için; alıcının özelliklerini; iletişim ortamının özelliklerini ve içinde yaşadığı koşulları göz önünde tutarak mesajını hazırlamalıdır.

Öğrenme-öğretme ortamında bu görevi öğretmen üstlenir. Öğretmenin öğrenme ile sonuçlanacak bir iletişim sürecinde kaynak rolünü oynayabilmesi için her şeyden önce çevresi ile sürekli bir iletişim içinde olmasını bilmesi gerekir. Dahası bu iletişim sürecinde etkili iletişim yöntem ve tekniklerini bilmesi, bunları kullanabilmesi gerekir. Bir öğretmenin eğitim- öğretim ortamında etkili bir kaynak olarak görevini gerektiği gibi yerine getirip getiremediğine doğru karar verebilmek için şu sorulara yanıt aramak gerekir:

ü      Öğretmenin öğrencisi ile ilgili yeterince bilgisi var mı, bu bilgiyi mesajı düzenlerken ne ölçüde kullanabiliyor?

ü      Öğretmenin ileteceği konuya karşı tutumu nasıl ?

ü      Öğretmenin ileteceği konu ile ilgili yeterli bilgisi var mı?

ü      Öğretmen kazandıracağı davranışları uygun mesajlar haline getirebiliyor mu?

ü      Öğretmen ileteceği mesajlara en uygun kanalı (iletişim yöntemini, iletişim teknolojilerini) seçmiş mi; mesaja en uygun öğretme ortamı oluşturabilmiş mi?

ü      Öğretmenin ileteceği konuyu iletme becerisi nasıl?

ü      Öğretmen iletişim süreci içinde sorumluluğunu yerine getirebiliyor mu?

ü      Öğretmen iletişim süreci ile ilgili yeterli dönüt alabiliyor mu; kendini nesnel değerlendirebiliyor mu?

İletişim sürecinden aldığı dönütleri, yeni iletişim sürecini düzenlerken kullanabiliyor mu?

Alıcının kaynağı güvenilir bulup bulmaması, kaynaktan kendisine ulaşan mesajları kabul edip etmemesinde ortaya çıkar. Kaynakla ilgili yukarıdaki sorulara pozitif yanıt verilebiliyorsa, böyle bir kaynağı alıcı güvenilir bulacaktır. Bu kaynaktan gelen mesajları kabul etmeye yatkın olacaktır. Alıcı kaynağın güvenilir olup olmadığına karar verirken kaynağın alanında uzman olup olmadığına, konuya hakim olup olmadığına, niyetine (kendisine değer verip vermediğine), bilgiyi iletmedeki becerisine bakar.

Mesaj:

Mesaj: Kaynağın sahip olduğu içeriğin bir seçim sürecinden geçirilmiş ifadesidir. Mesajlar, sözlü yazılı ifadeler, resimler, işaretler, mimik, jest ve hareketler biçiminde iletilebilir. Kaynağın alıcısıyla paylaşmak istediği düşünce duygu ve davranışları temsil eden sembollere mesaj denir. Kaynak düşünce ve davranışlarını alıcısı ile paylaşmak istediğinde bu düşünceleri; bu düşünce ve davranışlarla alıcısına en uygun hareket, jest, mimik, ses , söz, çizim, ışık, resim, heykel, yazı, formül vb. sembollerin en az biri ile yapılmış bir mesaj haline getirmek zorundadır. Mesajın düzenlendiği sembol ya da şifre (kod) çeşitleri aslında duyu organlarına etki eden optik, mekanik, termik ya da kimyasal uyarıcılardır. Kaynağın alıcıda amaçladığı davranış değişmesini oluşturabilmesi için mesajını alıcının anlayabileceği sembollerden oluşturması, bir başka deyişle mesajını alıcının çözümleyebileceği bir biçimde kodlaması gerekir. Mesaj düzenlerken şu ilkeler göz önünde tutulmalıdır:

ü      Mesaj her öğrencinin yaş, ilgi ve kapasitesine göre düzenlenmeli; öğrencinin gelişim düzeyine uygun olmalıdır;

ü      Mesajın içeriği gerçek hayatta uygulanabilir olmalı ve öğrenci için bir değer taşımalıdır. Amaca uygun, anlaşılır olmalı, gerektiği kadar sözcük ya da obje içermelidir.

ü      Mesajı iletme yöntemi doğadaki sırayı takip etmelidir. Bir konu bütünlüğü içinde mesajlar güçlük derecesine göre somuttan soyuta, basitten karmaşığa, bilinenden bilinmeyene ve yakın zamandan uzak zamana  doğru bir sıra izlenerek düzenlenmelidir.

ü      Mesaj ne kadar çok duyu organına yönelik hazırlanırsa o kadar etkili olur.

ü      Alt sınıflara doğru mümkün olduğunca  sözcüklerin çağrıştırdığı gerçek eşyalara yer verilmeye çalışılmalıdır. Eğitim ortamı (özellikle alt sınıflarda) gerçek eşyalarla, açıklama getiren resimli materyallerle donatılmalıdır.

ü      Mesajı iletecek malzeme ne kadar anlamlı ise mesajın iletilmesi ve öğrenilmesi de o kadar kolay olacaktır.

ü      Bir kavramı geniş biçimde kavratabilmek için; mesajı çeşitli biçimlerde hazırlamak, çok sayıda örnekler sunmak gerekir.

ü      Kaynakta oluşan ön yargılar, mesajın alıcı tarafından algılanmasını etkiler.

ü      Bireylerin geçmiş yaşantıları, ilgileri, ihtiyaçları algılarını etkiler. İnsanların algıda seçici davrandıkları göz önünde tutulmalı, mesaj hazırlanırken alıcının sosyal-kültürel-ekonomik özellikleri, geçmişi, ön öğrenmeleri göz önünde tutulmalıdır.

ü      Birbirinden kopuk bir şekilde bir doğru üzerinde uzanan objeler sürekli bir doğru gibi, açık ve kırılmış figürler tamamlanmış ve kapalı figürler gibi görünür. Kapalı figürler açık figürlere göre daha iyi kavranır ve hatırlanır. Mesajı iletecek materyal hazırlarken bunlara dikkat edilmelidir.

ü      Dikkati çekmesi ve üzerinde tutması için, bir mesajın elemanları karmaşık değil basit olmalıdır.

Kanal :

Kanal ise mesajı alıcıya ulaştıran araç ve yöntemlerden oluşan iletişim oluğudur. Her duyu organına karşılık düşen bir kanal vardır. Örneğin mesaj konuşma ile aktarılıyorsa işitme kanalı, görüntü yoluyla aktarılıyorsa görsel kanal kullanılır. Kanal iletişim sürecinde öğretmenin amaçları doğrultusunda öğrenciye gönderdiği mesajları taşıyan ortam (araç-gereç) yöntem ve tekniklerdir. Yöntem öğrencilerin istenilen davranışları geliştirmeleri için seçilen işlemler bütünüdür. Ortam ise öğretmen ile öğrenci arasında akan bilginin, mesajların taşıyıcısıdır. Öğretme-öğrenme süreçlerinde bilgi iletme işleminin meydana geldiği ve öğrencinin konuyla etkileşimde bulunduğu personel, araç, gereç, tesis, ve organizasyon öğelerinden oluşan çevredir. Öğretim materyallerinin rolü kanal içinde araç gereç yöntem ve tekniklerle bilginin algılanabilir mesaj haline dönüştürülebilmesinde ortaya çıkar. Sınıf içinde mesaj, ortam ve yöntem arasındaki ilişki şöyle şemalaştırılabilir.

                                    

Metin Kutusu: ÖĞRETME
Metin Kutusu: ÖĞRENCİ
Metin Kutusu: ORTAMM
Metin Kutusu: MESAJ

  

 


 

              

                                      YÖNTEM

İnsanlar sözel ve yazılı iletişim olmak üzere iki temel iletişim şekli kullanırlar. Sözel iletişimde sözcükleri oluşturan seslerden, yazılı iletişimde ise sembollerden yararlanılır. Mesajı düzenlerken seçilen araç, mesajı iletirken kullanılan yöntem ve teknik ne kadar elverişli uygun ise alıcı tarafından algılanacak bilgi de o kadar anlamlı zengin olacaktır. Yüz yüze iletişimin gücü kaynak ve alıcı arasında karşılıklı dönüt alış verişine izin vermesinden, sözel ve görsel ipuçları ile mesajın desteklenmesinden kaynaklanır. Öte yandan yazılı iletişimde mesajın kaydedilmiş olması, alıcının mesaja tekrar tekrar dönebilme avantajı nedeniyle kavramayı kolaylaştırır. Ancak yazılı iletişimde kaynak ile alıcı arasında dönüt alış verişinin kesildiği durumda iletişim enformasyon akışı düzeyine geriler. Nasıl bir yöntemin ve aracın seçileceğine güdülen amaç belirlemelidir. Öğretme-öğretme ortamında en etkili yol sözel ve yazılı iletişimin birlikte kullanılması ile elde edilir.  

Alıcı (ÖĞRENCİ) :

Bir iletişim sürecinde alıcı, kaynağın gönderdiği mesajlara hedef olan kişidir. Eğitim Sürecinde “öğrenci”dir. Bir kaynaktan yayılan uyarana alıcının göstereceği ilk davranış uyaranın, mesajın alıcı tarafından fark edildiğini gösterir. Mesajın alıcının beyin hücrelerinde bıraktığı izler, alıcının yaşantısında kalıcı izli bir davranış değişimine neden oluyorsa burada öğrenmeden söz edilebilir. Burada öğrenmeden bahsedilebilmesi için alıcının kaynaktan gelen aynı uyarıcılara hep aynı davranışları göstermesi gerekir.

Öğrenci öğretme-öğrenme sürecine bu zamana kadar yaşantılarından kalan izlerle , yetenekleriyle ve ihtiyaçları ile gelmektedir. O nedenle alıcının mesaja verdiği anlam hiçbir zaman kaynağın gönderdiği ile aynı olmaz. Öğretmenin öğrencileri ile sağlıklı ve verimli ilişkiler kurabilme yeteneği  temelde öğrencilerin birey olarak ihtiyaçlarını ve dürtülerini ve isteklerini anlama ve karşılama gücüne bağlıdır.

İletişim sürecinde öğretmen kuracağı ilişki  öğrencilerin en başta fizyolojik ve günlük ihtiyaçları olmak üzere bir topluğa bir yere ait olma, çevresinden takdir ve saygı görme, giderek kendini gerçekleştirme gibi ihtiyaçlarını göz önünde tutmalı, amaçlarını buna göre belirlemeli,ilişki biçimini buna göre yönlendirmelidir. İletişim sürecinde bir öğretmenin başarısı öğrenciden gelen mesajları doğru çözümlemesine; öğrencilerini gözlemleme, dinleme ve anlama becerisine ve amacına en uygun  iletişim yöntem ve tekniklerini yaratcı bir biçimde uygulayabilme becerisine sahip olabilmesine bağlıdır. 

Dönüt

Dönüt bir iletişim sürecin sonunda, iletişim sürecinin nasıl gerçekleştiği bilgisini ortaya koyan ve iletişim sürecinin yeniden düzenlenmesinde işe koşullan uyarıcıdır. Eğer kaynak dönüt alamazsa mesajın amacına ulaşıp ulaşamadığını bilemez. Dolayısı ile yeni iletişim sürecine nasıl hazırlanacağını ön göremez. Bu işlevi ile dönüt iletişim sürecinin çok önemli tamamlayıcı bir öğesidir. Öğretmen mesajlarının alınıp alınmadığını öğrencisinin tepkisine bakarak anlayacaktır. Bu nedenle mesajı alan öğrencinin verdiği her türlü tepki öğretmen için dönüttür. Öte yandan öğrencinin verdiği tepkilere öğretmenin verdiği geri mesajlar da dönüttür. 

Öğrencinin sorduğu sorular, sorulara öğretmen ya da öğrencinin verdiği  yanıt vermek, verilen mesaja jest ve mimiklerle karşılık vermek birer dönüttür. Öğretmen için, öğrencinin sınıfta esnemesi, uyuklaması, sabırsızlanması, sıkıntı belirtileri birer dönüttür. Öğrenci için de öğretmenin sesini yükseltmesi, kaşlarını çatması ya da gülümsemesi, başını sallaması birer dönüttür.

İletişimde düzenleyici bir işlev yüklenebilmesi için;

-        Verilen dönüt açık, anlaşılır ve belirgin olmalıdır.

-        Dönüt yıkıcı değil yapıcı olmalıdır.

-        Öğretmen öğrencinin tepkilerini göz önünde tutarak tepki vermelidir.

-        Öğretmen verdiği dönütün etkili olabilmesi için değişik dönüt verme teknikleri kullanmalıdır.

İletişimi engelleyen faktörlerin başında karşılıklı isteksizlik gelir. Burada her iki tarafa da önemli sorumluluklar düşer. Bu süreci öğretmen-öğrenci iletişim sürecine taşıyacak olursak; öğretmenin bilgiyi (bildirimi) öğrencinin anlam evrenine uygun bir biçimde düzenleme; bilgiyi  öğrenci için ilginç kılma gibi sorumlulukları vardır. Öğrenci ise bilgiyi kafasında anlamlandırabilmek için öğretmeni sabırla ve dikkatle izlemeli, dinlemelidir. İyi bir öğrenci öğretmenin kendisi için hazırladığı bilgiye gerçekten ihtiyacı varsa, öğretim ortamı gibi değişkenlerdeki olumsuzluklara rağmen o bilgiyi almasını bilir. Ancak öğrenciyi buna hazırlamak, bu iletiyi doğru almasını, ve anlamlandırmasını öğretmek yine öğretmenin işidir.

OKULUN İLİŞKİLER DOKUSU

Okulun ilişkiler dokusu okul içi ve okul dışı ilişkiler olarak sınıflandırılabilir.

Okul dışı ilişkiler okul, veli ve diğer toplumsal çevre ilişkilerinden  oluşmaktadır. Okulun çevresi ile ilişkileri, okul içi ilişkiler dokusunu da etkiler. Özellikle öğrenci velileri ile ilişkiler okul içi ilişkiler dokusunu etkileyen önemli bir etmendir. Ailenin eğitim düzeyi, ekonomik düzeyi, değerleri ilişkiler dokusunu şekillendiren önemli etmenlerdendir.

Okul içi ilişkiler, okul yönetimi ile öğretmenler, öğretmenler arası ilişkilerle, öğretmenlerin öğrencilerle kurdukları ilişkilerden oluşur. Bütün bu ilişkileri birbirinden bağımsız ilişkiler olarak değil birbirlerini etkileyen ilişkiler olara görmek gerekir.  Okul yönetimi ile öğretmenler arasında sağlıklı ilişkiler varsa,  öğretmenler arasında da sağlıklı ilişkiler  gelişebilmektedir. Ya da öğretmenler arasında kurulan sağlıklı ilişkiler, öğretmenlerin okul yönetimi ile ilişkilerini de olumlu yönde  etkileyebilmektedir. Öğretmenlerin kendi aralarında ve okul yönetimi ile öğretmenler arasında sağlıklı ilişkilerin varlığı; öğretmenlerin öğrenciler ile ilişkilerini ve öğrencilerin kendi aralarında kuracakları ilişkileri de olumlu yönde etkiler.

İletişim Becerilerinde kültürün Rolü

İletişim becerilerinin kültürel kaynağa danalı olarak geliştiği gözden uzak tutulmamalıdır.

Örneğin kırsal veya gecekondu bölgelerinden birindeki okuldaki öğretmen-öğrenci ilişkileri ile üst sosyo-ekonomik statüye sahip öğrencilerin ağırlıkta olduğu bir okuldaki öğretmen-öğrenci ilişkileri birbirinden çok farklı olması doğaldır. Kırsal kesim öğrencisi büyük ölçüde sınırlı kelime dağarcığına sahip olduğu için ilişkilerde daha çekingen olabilmektedir. Gecekondudan gelen öğrenci ise daha hırçın ve hakim olma anlayışına dayalı bir davranış örüntüsü içinde olabilmektedir. Sınıf içinde bu tür öğrenci her şeyi biliyormuş gibi kendisinden emin yada dalga geçer gibi  bir davranış içinde olabilmektedirler. Üst sosyo-ekonomik düzeyden gelen öğrenciler ise daha aktif, fakat daha öğrenmeye açık, daha yapıcı bir ilişki içinde olabilmektedirler.

Bu nedenle öğretmen öğrenciler ile kuracakları iletişime dayanak oluşturan değerler konusunda yeterli bilgiye sahip olmalıdır. Öğretmen öğrenci ile iletişim içine girerken hangi değerleri dikkate alması gerektiğini bilmeli, öğrencilerin aile yaşantısı ve semt yaşantısı içinde edindikleri değerleri göz önünde tutmalıdır.

Öğretmen-öğrenci arasında olumlu ilişki örüntüsü kurulabilmesi için kültürel uyum çok önemlidir. Taraflar birbirleri ile ne ölçüde kültürel uyum içinde ise o oranda birbirleri ile sağlıklı ilişki kurabileceklerdir. O nedenle öğretmen öğrencinin geldiği çevrenin kültürel değerlerini sınıftaki ilişkiler sürecinde dikkate almalıdır. Almaması durumunda öğretmenin öğrenciler üzerindeki kontrolü zayıflar.  Sınıf içinde öğretmen-öğrenci arasında çatışma ortaya çıkabilir. Öğretmen sınıf içindeki davranışlarını öğrencinin içinden geldiği çevrenin kültürel yapısına ve beklentilerine uyumlu hale getirerek sergilemelidir.

Ancak bu öğretmenin öğrenciye hoş görünmek için ilkelerinden, değerlerinden taviz vermesi gerektiği anlamına gelmez. Çevrenin etkisinden kaynaklanan öğrencide gözlediği olumsuz davranışları değiştirmek için elbette mücadele edecektir. Ancak bu mücadeleyi, kendini öğrenciye ve ailesine kabul ettirmeden başarı ile sürdüremez. Bu nedenle öğretmen sabırla öğrencinin ve geldiği çevrenin değer yargıları ile kendi değerleri arasında ortak bir kültür evreni, anlam evreni yaratmaya çalışmalıdır.

Sınıf İçi İlişkide Öğretmenin Yeri Ve Rolü    

Öğrenciler 6-17 yaşları arasındaki yaşantılarının dört de birini öğretmenleri ile geçirirler. Bu nedenle öğretmen öğrenci yaşamında en güçlü modellerden biridir. Yapılan araştırmalar öğrencilerin akademik başarıları ile öğretmen-öğrenci arasındaki ilişkilerin düzeyi arasında anlamlı ilişki olduğunu göstermektedir. önemli ölçüde etkilendiğini ortaya koymaktadır. Samimi ve dost canlısı olmayan, öğrencileri ile sıcak-samimi-içten ilişki kuramayan öğretmenlerin yetiştirdiği öğrencilerin % 73’ünün başarısının düşük olduğunu göstermiştir.

Daha çok aile içi çatışmalar nedeniyle davranış bozukluğu içinde olan öğrenciler sınıf ortamında okulun onlara sağladığı normal ilişkilerin ötesinde, öğretmenleri ile bireysel ve destekleyici ilişkilere gereksinim duyarlar. Bu öğrenciler dersleri anlamada, derslere güdülenmede de diğer öğrencilere göre çok daha fazla sorun yaşarlar. Bu nedenle öğretmenlerin kendilerine daha fazla zaman ayırma ihtiyacı içinde olurlar. Bu tür öğrenciler yakın ilişki kuramadıkları öğretmenlerle ve okulun kurallarına uyulmasını isteyen idarecilerle; giderek normal öğrencilerle çatışma içinde olurlar.  Okul idarecileri ile ve öğretmenlerle yakın ilişki kuramadıklarından; sınıf ve okul ortamında giderek dışlanmışlık duygusu içinde yaşamaya başlarlar; bu öğrencilerin önemli bir kısmı, okulu terk etme eğilimi içinde olurlar. Bu tür öğrencilerin sorunlarının tespit edilmesi, psikolojik durumlarını ve davranışlarını düzeltebilmeleri için desteklenmeleri topluma kazandırılmaları bakımından çok önemlidir. Bu okulun ve öğretmen en önemli sorumluluklarından biridir.

Öğrencilerine ilgi gösteren ve kendini mesleğe adayan öğretmenlerin sahip oldukları değerler şöyle özetlenebilir.

·   Bu tür öğretmenler öğrenci başarısında bireysel sorumluluğu kabul ederler.

·   Sınıfta çok yönlü öğretmen rolünü yaşama geçirmeye çalışırlar

·   Öğrencileri ile tutum birlikteliği içinde olmaya özen gösterirler.

·   Öğrencilerin ilgileri ve sorunları ile yakından ilgilidirler.

·   Öğrencilerin ilgi ve gereksinmeleri ile ders içerikleri arasında ilişki kurmalarına yardımcı olurlar. Öğretim programı ve amaçları ile ilgili uyumlu ilişkiler geliştirmeye öğrencilerini cesaretlendirmeye çalışırlar.

·   Her öğrencinin öğrenebileceği gibi bir iyimserlik duygusu içindedirler; ve bu duygularını öğrencilere yansıtmaya çalışırlar. Her öğrencinin başarıyı elde etme fırsatı olduğunu öğrencilerin algılamasını sağlamaya çalışırlar.

·   Öğrenmenin eğlenceli ve ilginç bir yaşantı olduğu bilincini öğrencilerine kazandırmaya çalışırlar.

·   Ders anlatırken öğrencilerin seviyelerine inebilirler. Öğretilen konu hakkında istendiğinde daha detaylı bilgi vermeye çalışırlar.

·   Sıklıkla nutuk atma yerine, sınıf tartışması ortamı hazırlama eğilimindedirler.

·   Kendilerini öğrenciden üstün görmezler, eleştiriye açıktırlar, öğrencilerden tepkide bulunmalarını beklerler, demokratik bir sınıf ortamını tercih ederler.

·   Öğrencilerle iletişime girmekten haz duyarlar, doyum sağlarlar.

·   Planlıdırlar, sınıf etkinlikleri için sınıfa hazırlıklı gelirler.

·   Öğrenci davranışlarını kontrolü de içine alan bir yönetim becerisi gösterirler.

·   Öğrenci öğrenimine yön verebilecek düzeyde bir alan bilgisine sahiptirler.

·   Dersin hedefleri hakkında öğrencilerine açıklamalarda bulunmayı ihmal etmezler.

·   Öğrencilerin çalışmalarına mümkün olduğunca müdahale etmemeye çalışırlar. Öğrencilerin öğrenmeleri kendi yaşantıları ile gerçekleştirmelerine büyük önem verirler. Öğrencilerin yanlış ya da eksik yanıtlarını düzeltmeleri için ipucu, dönüt ve düzeltmelerle yardımcı olmaya çalışırlar.

·   Sınıf tartışmalarında soruları yanıtlamaları için ipuçları ve yeterli zaman vererek öğrencileri özendirir, cesaretlendirirler.

·   Yüksek başarı gösterenler kadar düşük başarı gösterenlere de söz hakkı verirler.

·   Sınıf içinde adildirler, tutarlıdırlar. İyice düşünmeden, tartmadan öğrenci hakkında karar vermemeye çalışırlar. Tepkilerini duygularıyla değil, amaçlarına uygun bir biçimde yöneltirler. 

Bütün bunlar öğretmenin sağlıklı bir iletişim kurabilmesi için sahip olması gereken değerler-tutumlardır.

İyi bir iletişim için olmazsa olmaz, temel koşullar şunlardır.

  1. İletişime giren muhatabına saygı duymalıdır, ön yargısız ve empatik davranmalıdır.
  2. Gerçekçi, doğal abartıdan uzak davranmalıdır.
  3. Söyleyeceğini kime söylediğini, ne anlamda söylediğini, hangi sonuca varmak için söyleyeceğini bilmelidir.
  4. Ne söyleyeceğini bilmelidir. Söyleyecekleri söylenmesi gereken şeyler olmalıdır
  5. Söyleyeceğini nerede söylemesi gerektiğini bilmelidir
  6. Söyleyeceğini ne zaman söyleyeceğini bilmelidir.
  7. Söyleyeceklerini nasıl bir üslup ve tarz ile söyleyeceğini bilmelidir
  8. Söylediğinin doğru sonuç vereceğini bilmelidir. Sizi doğru sonuca ulaştırmayacaksa eleştirmenin, söylemenin anlamı olmaz.

Olumlu- Öğretmen-Öğrenci İlişkileri :

Öğrenci cinsiyeti bazen öğrenci-öğretmen etkileşimini etkileyen faktörlerin biri olabilmektedir. Araştırmalar öğretmenlerin erkek öğrencileri kız öğrencilere göre daha fazla dikkate aldıklarını göstermektedir. Erkek öğrenciler kızlara göre sınıfta daha fazla söz almakta, öğretmenlerin erkek öğrencileri kızlara göre bu konuda daha fazla cesaretlendirdikleri gözlenmektedir.  Öğretmenin böyle bir tutum içinde olması eşitlik ve adillik ilkelerine ters düşer. Öğretmen sınıf içinde erkek-kız ayrımı yapmadan öğrencileri ile eşit düzeyde ilgilenmelidir. Böyle bir ayrımın öğrencilerce fark edildiği bir sınıf ortamında öğretmene olan güvenin, ve saygının yara alacağını görmek gerekir.

Öğretmen-öğrenci ilişkilerini etkileyen faktörlerden biri de öğretmenlerin yüksek başarı beklentisi içinde geliştirdikleri sınıf içi tutumdur. Öğretmen bir öğrencisi ile ilgili beklentisi yüksek olduğu zaman ona daha çok zaman ayırabilir. Onu öğrenmeye daha fazla teşvik edebilir. Öğretme ortamında ona daha fazla zaman ayırabilir, ilgi gösterebilir. Öğretmenlerin öğrencilerin farklı bireysel gereksinimlerini karşılamak üzere öğrencilere farklı tutum ve davranış içinde olmaları doğaldır. Ancak sınıf ortamında bunda aşırıya kaçmamalıdır. Bu tutumu diğer öğrencilere daha az ilgi gösterme haline gelmemelidir.

Sınıf ortamında bu nedenle bazen başarılı öğrencilerin öğretmenle kurdukları ilişkiler farklılaşabilmekte; öğretmen de davranışları ile bu farklılaşmayı farkında olarak ya da olmayarak destekleyebilmektedir. Örneğin öğretmenler yüksek başarı gösteren öğrencilerin sorularını daha çok ilgi göstererek  yanıtlamakta; bu öğrencilere daha fazla yanıt verme fırsatı tanımakta; gülümseme, baş sallama, göz kırpma gibi sözel olmayan dönütler vererek farklı bir davranış içinde olabilmektedirler. Bu ayrımcı yaklaşımın başarısı düşük öğrencilerin üzerinde bir baskı unsuru haline gelebilir. Öğrenci öğretmenin zaten kendisiyle ilgilenmeyeceğini, doğru yanıt vermesinin öğretmen tarafından beklenmediğini düşünerek sınıf ortamında daha pasif bir tutum içine girebilir. Ve öğretmen giderek dersi başarılı öğrencilerle işler hale gelebilir.

Bunun sınıf içindeki ilişki düzenini tehdit den olumsuz bir gelişmeye yol açacağının öğretmen farkında olmalıdır. Öğretmen öğrencilerinin tümüne olumlu beklentilerini iletebilmenin öneminin farkında olmalıdır. Bütün öğrencilerinden başarı beklentisi içinde olmayan, bunu öğrencilerine hissettiren öğretmen giderek sınıfta kontrolü sağlamada zorluk çekmeye başlayacaktır. Çünkü öğretmenin kendisinden başarı beklentisi içinde olmadığını fark eden öğrenci derse olan ilgisini yitirecek; öğretmenle iletişim içine girmekten kaçınacaktır. Kendisini sınıf içinde dışlanmış hissedecektir. Böyle bir öğrenci sınıf ortamında dersten başka işlerle ilgilenmeye, kendisinin beceremediğini düşündüğü derste diğer öğrencilerin de başarısız olmasını sağlamak için sınıf ortamını sabote etmeye çalışabilir. Bu süreç öğretmenin sınıf içindeki kontrolünü yitirmesine yol açabilir. 

Öğretmenin böyle bir tutumu sınıf içi ilişkileri olduğu kadar sonuçta sınıf başarısını da olumsuz etkiler. Çünkü öğretmeninin kendisi ile ilgili başarı beklentisi içinde olduğunu fark eden çocuk daha fazla çalışma gayreti içinde olur. Tam tersi kendisinden öğretmenin başarısızlık beklentisi içinde olduğunu hisseden öğrenci de derse olan ilgisini tümüyle yitireceği için sonuçta başarısız olacaktır. Her öğrenci öğrenmenin kendisinden başarı beklentisi içinde olduğunu bilmeli, başarılı olmak için atacağı her türlü adımının öğretmen tarafından sevinçle karşılanacağını ve destekleneceğini bilmelidir. Öğrenci bunu bütün öğrencilerine hissettirebilmelidir.

Bu nedenle öğretmen beklentilerinin olumsuz etkisini en aza indirebilmeleri için öğretmenler şu noktalarda dikkatli olmalı, bu noktalara özen göstermelidirler.

·   Öğretmen öğrencilerini tanıyabilmek için, öğrencilerin geçmişte aldıkları notlar, öğrencilerin ailevi durumu, sorunları gibi gerekli bilgileri almak için öğrenci dosyalarından yararlanmalıdırlar. Bunun sağlanabilmesi için öğrenci dosyaları ilköğretimden başlayarak düzenli olarak tutulmuş olması gerekir. Diğer kaynaklar ise öğrencinin ailesi ve diğer öğretmenlerin o öğrenci ile ilgili deneyimleridir.

·   Öğrencinin okul içi ilişkileri kadar okul dışı ilişkileri de önemlidir. Okul dışında içinde yer aldığı gruplar bu gruplar içindeki statüsü öğrenci ile ilgili sağlık bir değerlendirme yapılabilmesi için gözlenmesi gereken olgulardır.

·   Öğrencinin okul içinde ve sınıf içinde çeşitli etkinlik grupları içinde sosyalleşmesi  desteklenmeli bu gruplar içindeki çalışmaları göz önünde tutulmalıdır.

·   Öğretmen sınıfta düşük başarılı öğrencilere nasıl tepki göstermesi gerektiğini önceden belirlemelidir. Onları soruları yanıtlayabilmeleri için ipucu ve yeterli zaman göstererek özendirebilmelidir. İyi yanıt aldığında onarlı övmeli; söz hakkı verirken onlara adil davranmalıdır.

·   Disiplin süreçlerinde ve değerlendirmede adil ve dikkatli olmalıdır.bütün öğrencilerini öğrenme etkinliklerine ve ödül sistemine katmasını bilmelidir.

·   Sözlü olmayan davranışlarla, jest ve mimikleri ile öğrencileri desteklemeli, onlara kılavuzluk edebilmelidir.

·    Bireysel tartışmalar için fırsat yaratmalı; her fırsatı öğrencileri ile birlikte olmak için değerlendirebilmelidir. Örneğin yemeklerde, okul dışı ve okul içi etkinliklerde, boş zaman etkinliklerinde öğrencilerle birlikte olmalıdır. Öğrencilerle yüz yüze görüşmeli, öğrencileri ile yeri geldiğinde yazışmalı, doğum günlerinde, özel günlerde onları kutlamalıdır.

·   Cinsiyet farkı ile ilgili sorunlara duyarlı olmalıdır.

Olumlu Akran İlişkileri Oluşturabilme

Ailelerle ilişkiler


 

DERS 6: SINIF İÇİNDE ÖĞRETMEN

SINIF İÇİNDE ÖĞRETMEN

Sınıf İçinde İlk Gün:

Sınıfın ilişki düzeninin kurulmasına ilk günden başlanmalıdır.İlk birkaç gün çok önemlidir. Bu ilk günlerde, öğrenciler ile öğretmen arasında kurulacak ilişki düzeyi bundan sonraki ilişkilere yön verir. Bu ilk günlerde öğretmenin sınıf yöneticisi rolünü tanımaya, neleri yapıp neleri yapamayacaklarını kestirmeye çalışırlar. Öğretmen o nedenle sınıfın bu ilk günlerinde mesleğine olan saygısını, öğrencilerle kuracağı ilişki tipini, öğrencilerden beklentilerini kararlılıkla ortaya koymalıdır. Ancak bu kararlılığını, öğrenciler üzerinde baskı kurma, onları tehdit etme gibi anti-demokratik ilişkiler düzeni oluşturarak  gerçekleştirmemelidir. Öğretmenin amacı etkili bir eğitim öğretim için gerekli ilişkiler düzenini oluşturma olmalıdır.

İlk gün tanışma ve yıl içinde ne yapacaklarını, nasıl yapacaklarını tartışama, öğrencilerle öğretmenin ilerideki günlerdeki ilişkilerinde temel oluşturabilmek için birbirini yoklama günüdür. Öğretmenin ilk günkü görünümü çok önemlidir. Temiz, düzenli ama aşırıya kaçmayan bir kıyafet öğrenci üzerinde olumlu etki bırakacaktır. Öğretmen kendini doğal, samimi bir ses tonu ile tanıtmalıdır. Öğrencilerin de kendilerini sırayla tanıtmalarını isteyebilir. İsim-soyadın yanı sıra öğrencilerden kaç kardeş olduklarını anne babalarının ne iş yaptığını   isteyebilir. Bu, sınıfın ekonomik kültürel düzeyi, sınıfta ortaya çıkabilecek uyum sorunları ile ilgili kabaca bir fikir sahibi olmasını sağlar. Tanışma sırasında öğretmen güler yüzlü, samimi, içten, öğrencilerle ilgili, alçak gönüllü, her şeyi tartışmaya açık bir tutum sergilemelidir. Öğrenciye saygılı, demokratik, duygu yüklü tutumuyla;  kararlı, ilkeli, tutarlı, kendine güvenen, alan bilgisine hakim tutumunu doğru harmanlayabilmelidir. Öğrenci bir yandan öğretmenin oluşturduğu sevgi ortamından, demokratik ortamdan etkilenerek kendini öğretmene yakın hissedebilmeli, öte yandan karşısında kendisinin eğitim-öğretim ihtiyacını karşılayabilecek, düzenli, ilkeli disiplinli, öğrencisiyle ilgilenecek bir öğretmen olduğunu anlayabilmelidir.

Öğretmenin öğrencileri ile arasında karşılıklı güven temelinde olumlu ilişkiler kurabilmesi, düzenli çalışma alışkanlığı başlatabilmesi için bu ilk gün bu nedenle çok önemlidir. Öğretmen sınıf yapısını, sınıfı yönetim anlayısını öğrencilerin açıkça anlamasını sağlamalıdır. Amaçlarına ulaşma yolunda doğru bir başlangıç yapabilmesi için öğretmen ilk gün mesleğine olan saygısını, planlı ve düzenli çalışmaya verdiği önemi açıkça ortaya koymalıdır. Bir yıl içinde işlenecek konularla ilgili bilgi vermeli; çalışma yöntemlerini, öğrencilerden beklentilerini ortaya koymalıdır. İlk günden öğretmenin öğrenci katılımına, bireysel çalışmaya, dersin amaçları etrafında bir sınıf ruhu oluşmasına verdiği önemi belirtmesi çok önemlidir. Öğrencilere sınıf içindeki çalışmalara yapacakları her türlü katkıyı sene sonundaki değerlendirmede lehlerine kullanacağını belirtmelidir. Öte yandan öğretmen beklentilerini ortaya koyabilmeleri, kendisini daha iyi tanıyabilmeleri, çalışma yöntemini anlayabilmeleri için öğrencileri söz almaya cesaretlendirmelidir.

Böylece öğretmen ilk günü, geleceğe dönük sınıf ilişkilerini oluşturma amacıyla etkili bir biçimde kullanır. Doğru planlanmış, uygulanmış ilk gün daha fazla kişisel ilişkiye yol açarak işbirliği ortamı yaratır. İstenmeyen davranışları önler, grup havası oluşturur.  Arkadaşlarının çoğunun kendisinden pek de farklı olmadığın, benzer ekonomik, sosyal, kültürel ortamlardan geldiklerini görmesi öğrenciyi rahatlatır. Bununla birlikte öğrenciler arasındaki kültürel farklılıklar olacaktır. Ancak öğretmen bunu bir tehdit olarak değil bir zenginlik olarak görmeli, öğrencilerinin de bunu böyle algılamasını sağlamalıdır.

Öğretmen ilk günden başlayarak hızla öğrencilerinin özelliklerini tanımaya çalışmalıdır. Öğrenci dosyalarından bu amaçla yararlanabilir. Öğrencinin aile durumu (ekonomik, sosyal, kültürel), öğrenme güçlüğü, sağlık durumu, gereksinimleri, huyu hakkında bilgi edinmeye çalışmalıdır.

Öte yandan öğretmenin öğrenciye ismiyle seslenebilmesi çok önemlidir. Bu öğrenciye verdiği değeri gösterir. O nedenle ilk günlerde isimleri ile tanıyabilmesi için  öğrencilerden fotoğraf isteyebilir.

Sınıf liderleri ile ilişki kurma sınıfı yönlendirmenin yollarından biridir. Öğretmen ilk günden sınıfta lider özelliği gösteren öğrencileri tespit etmeli, seviyeli ama sıcak ilişki kurarak onları kazanmaya çalışmalıdır, onları kendisi ile uyumlu ilişkiler kurmaya yönlendirmelidir.

Öğretmenin öğrencilerle iyi ve uyumlu ilişkiler kurması, onların denetimine girmesi anlamına gelmez. Öğretmenin öğrencilerle ilk günden uyumlu ilişkiler kurmasının amacı; onları tanıma, gereksinimlerinin karşılanmasına yardımcı olma, güdüleme, destekleme, değer verme, sorumluluk verme, yararlı biri olduklarını hissettirme, bilgilendirme, ciddi, kararlı,tutarlı davranma; güvenilir olma, kararlara katılma olanağı verme gibi çok yönlü etkiler yaratmaya dönük bilinçli bir ilişkiler ağı oluşturmak olmalıdır. Ciddi bir görüntü verebilmek için ille asık suratlı olmak gerekmez. Sık sık gülen, espriler yapan, sevgi ve duygu dolu ama mesleğine olan saygısını önde tutan, işini zamanında ve en iyi yapmaya çalışan, sözünü tutan, sözüne güvenilen, davranışlarında kararlı olan öğretmen ancak öğrencilerde “ciddi” bir öğretmen görüntüsü verebilir. 

Sınıfın Kuralları

İlk günler, öğretmenin eğitimsel amaçlarına uygun dostça bir sınıf içi ilişki ortamı oluşabilmesi bakımından çok önemlidir. Bu da beklentilerin karşılıklı olarak ortaya konması yoluyla gerçekleşir. Bu ilk günlerde eğitimsel amaçlara uygun bir ortam oluşabilmesi için karşılıklı beklentilerin ortak paydasını oluşturmak önemlidir. Çünkü öğretmen günün önemli bölümünde sınıfta öğrencilerle birlikte olacaktır. Amaçlara ulaşılabilmesi sınıf yaşamının düzenli olmasına, önceden düzenlenmiş olmasına bağlıdır. Bu da ilk günlerde sınıf rehber öğretmeninin bütün derslerde uyulması gereken sınıf içi kuralları öğrencilerle birlikte belirlemesi ile oluşur. Ders öğretmeni de bunu kendi dersinde uyulacak kurallar belirleyerek gerçekleştirir. Kurallar önceden verilmiş hazır kararlardır. Fakat bu kuralları öğretmen önceden tek başına belirlediği kurallar olarak sınıfa dayatmamalıdır. Önceden belirlediği kritik davranış örüntülerini öğrencilerle birlikte ortaklaşa tekrar üretebilmek için uygun bir güdümlü tartışma ortamı yaratmalıdır.

Kurallar öğretmeni de içine almak üzere herkes için olduğundan yansızlığı sağlar. Bu bakımdan bir anlamda beklentilerin ortak paydası haline dönüşür. Öğrenci oluşumuna kendisinin de katıldığı bu kurallara uyma konusunda, kendisine dayatılan kurallara göre daha istekli hale gelir. Böylece kendisinden nelerin beklendiğini, neleri yapmaması gerektiğini, bu kurallara uymadığında katlanması gereken sonuçları önceden görmüş olur. Dolayısı ile davranışlarını ona göre yönlendirmeye çalışır. Kuralların herkes için olması ödül ve cezayı kişisellikten çıkarır. Kabul edilebilir bir hale koyar. Öğrenci bu kuralların kendinin değerlendirilmesinde bir ölçüt olarak kullanılacağını bilir. Örneğin ders öğretmeni ölçme ile değerlendirmenin birbirine bağlı farklı süreçler olduğunun; değerlendirme süreci içinde öğrenci tarafından derse aktif katılmanın, derse yapılan her türlü olumlu katkının, düzenli defter tutmanın olumlu bir ölçüt olarak değerlendirileceğini, sözlü değerlendirme yapılırken bunların dikkate alınacağını; derse karşı ilgisizliğin, desin işlenişini olumsuz etkileyebilecek davranış örüntülerinin bu değerlendirmede öğrenci aleyhine olumsuz ölçütler olarak değerlendirileceğini söyleyebilir. Fakat bu sonuca güdümlü bir tartışma sonucunda varılırsa; yani öğrenci bu tür bir uygulamanın sağlıklı, etkili bir öğretme-öğrenme ortamı oluşabilmesi için gerekli olduğuna inanırsa; tutumunu istendik yönde geliştirmeye daha istekli olacaktır.

Kurallar açık seçik belirlenmezse, beklentinin aksine karışıklığa yol açar. Bu nedenle kurallar çok yönlü ve iyi düşünülerek, başkalarına danışılarak öğrencilerle birlikte belirlenmeli; az sayıda olmalı, kolay hatırlanabilecek şekilde açık ve net olarak düzenlenmelidir. Sınıf kuralları için önce öğrencilerin işlevsel davranışı için gerekli süreç ve beklentiler belirlenmeli, kurallar bu beklentileri ortaya koyacak şekilde düzenlenmelidir. Okulun eğitim politikasına uygun olmalı, yazılı olarak düzenlenmelidir. Kuralların mantığı sınıf içinde açıklığa kavuşturulmalıdır. Gerekli durumlarda, öğrenci özelliklerine göre  esnetilebilmelidir. Kurallar amaçlara gidişi kolaylaştıracak bir biçimde iş görmelidir. Buna hizmet etmelidir.

Örneğin kuralların emir şeklinden kurtarılarak düzenlenmesi ile, daha etkili bir sonuç alınabilir. Örneğin “izin almadan kimse konuşulmayacak” şeklinde düzenlenmiş bir kural öğrenciler için iticidir. Çiğnenmeye davet edici özelliktedir. O nedenle böyle bir kural amaca gidişi kolaylaştırmaz. Oysa “Öğrenci konuşmak istediğinde, izin olarak konuşabilir.” Şeklinde bir kural kendisini hedef almadığı, öğretme-öğrenme ortamını düzenlemeye dönük olduğu için; öğrenci tarafından öğrenci tarafından benimsenme olasılığı diğerinden daha yüksektir. Dolayısı ile amaca ulaşmayı kolaylaştıracak niteliktedir.   

Kurallar belirlendikten sonra bunlara nasıl uyulacağı öğrencilere öğretilmelidir. Özellikle alt sınıflarda düzen fikrinin gelişebilmesi için “topluluk halinde nasıl yaşanır, topluluk halinde yaşayabilmek için ne gibi bir düzenleme gerekir. Topluluk içindeki bireyler haklarını, sorumluluklarını bilmezlerse ne olur vb.. “tartışmalar yapılmalı, yönetimin gerekliliği, sınıf içi bazı kuralların olması gerektiği, sınıfta öğrencileri temsil eden bir başkan seçmek gerektiği vb.. sonuçlara öğrencilerin tartışma sonucunda varması sağlanmalıdır.  Böylece öğrencilerin kurallara gönüllü uymaları, bu kurallara uymak için bir birilerini denetlemeleri, uyarmaları sağlanmış olur.

Fakat öğretmen sınıf içinde belirlenen kuralları uygularken katı bir tutum içinde olmamalıdır. Öğrenciyi bu davranışları gösterebilmesi için hazırlama sorumluluğunun kendisinde olduğunu unutmamalıdır. Kuralları uygularken öğrencinin aile yaşamından gelen özellikleri, kültürel özelliklerini göz önünde tutmalıdır. Örneğin düşük kültür düzeyinden gelen öğrencilerin sınıf içindeki kurallara uymalarının zaman alacağını öğretmen bilmelidir. Öğretmenin amacı kurallar yolu ile öğrenciyi sindirmek,  cezalandırmak olamaz. Kuralları uygularken adil, tutarlı, objektif olmalıdır. Öğrenciye kızarak, onu tehdit ederek, azarlayarak kuralları uygulamamalıdır. Öğrenciye saygıyı elden bırakmamalıdır. Sabırlı, nazik, anlayışlı olmalıdır. Öğrenci kurallara uymadığında öğretmen; kendisine uyguladığı yaptırımların doğal bir sonuç olduğunu, bunu uygulamak durumunda olduğunu yoksa, bunun kişisel bir tercihi olmadığını, böyle bir yaptırım uygulamaktan zevk almadığını; fakat bunu uygulamadığında öğrenci arasında ayrım yapmış olacağını; öğrencinin güvenini yitireceğini  açıklayabilir. Böyle bir tavır öğrencinin davranışları düzeltmesinde etkili olacaktır.

Kuralların sınıf içinde uygulanış biçimi öğretmenin eğitim düşüncesi ile yakından ilgilidir. Öğretmen otoriter bir anlayışı benimsemiş ise, konu merkezli ise, ya da eğitimi öğrenciye toplumun kültürünü aşılama süreci olarak görüyorsa kuralları kendisi koyacak, katı bir tutum içinde olacaktır. Öğretmen öğrenci merkezli bir eğitimi savunuyorsa, sınıfı toplumun ulaşması gereken demokratik yaşamı kurmada bir basamak olarak görüyorsa, eğitimin öğrenciyi iş içinde, üretime dönük bir biçimde kendi yaşantısı yoluyla yaşama hazırlama amacı güdüyorsa kuralları öğrencilerle birlikte belirleyecek, sınıf içinde demokratik, ilkeli ama esnek bir tavır içinde olacaktır. Dolayısı ile sınıf yapısı bir öncekine göre daha gevşek, öğrencilerin birbirlerini kontrolüne dönük, birlikte bir sınıf ruhu oluşturmaya dönük  bir biçimde oluşacaktır.

Öğretmen Sınıfının Lideri Olmalıdır.

Öğretmen sınıfın ilişki düzeni içinde yol gösterici, kılavuzlayıcı bir rol oynamalıdır. Bunu da sınıf içinde lider özellikleri göstererek gerçekleştirebilir.

“Lider”, atanmış bir görevliden, bir başkandan, bir müdürden farklı bir şeydir. Lider atamayla, seçimle ortaya çıkmaz. Lider örgütün amaçları doğrultusunda işlemesi için her türlü fedakarlıktan kaçınmayacağını yaşam içinde kanıtlamış; tutarlı, tarafsız, objektif, gerçekçi, önder, yaratıcı, üyelerini koruyucu-kollayıcı, iletişim kurma becerisi yüksek özellikleri ile örgüt içindeki bireylerin büyük çoğunluğunun güvenini kazanmış bir örgüt üyesidir. Onun liderliği meşrudur, yani kendisine bağışlanmış bir statü değildir. Yol göstericiliğinin üyelerce kabul edilmiş, onaylanmış, olması dolayısı ile yaşamın içinde kazanılmış bir statüdür. Bu nedenle okul örgütünde sınıf örgütünde asıl olan liderlik olmalıdır. Okul müdürü sadece okulun fiziki alt yapısını hazırlamayla, idari yazışmalarla, mali sorunlarla uğraşmalıdır. Okul içinde eğitimsel kararlar okul içinde lider öğretmenler işbirliği ile, yol göstericiliği ile öğretmenlerle birlikte alınmalıdır. Sınıf içinde de eğitimsel kararlar sınıf lideri öğretmenin sınıf içindeki lider öğrencilerle iş birliği içinde ve  yol göstericiliğinde bütün sınıfça alınmalıdır.

Sınıf içinde lider özellikleri gösteren öğrencilerinin lideri olabilen öğretmenin davranışları incelendiğinde şu tutumlar gözlenebilir.

·   Lider öğretmen ne istediğini bilir. Amaçları bellidir. Eğitimsel bir amacı bir vizyonu vardır. Örneğin eğitim fakültesinde görev yapan bir öğretmen “öğrencilerimi; insan haklarına, öğrencilerin haklarına saygılı, bireysel gelişimi, bireysel ihtiyaçlarını karşılama yolunda çaba gösterirken aynı zamanda, ülkesi toplumu için çaba gösterdiğinin bilincinde yani bireysel ihtiyaçları ile toplumsal görevlerini, mesleki görev ve sorumluluklarını uzlaştırabilen, dengeli kendisiyle barışık, yapıcı, üretken birer öğretmen olarak görmek istiyorum” diyebilir. Bu o öğretmenin vizyonudur. Eğer bu öğretmen gerçekten öğrencilerinin lideri olabildiyse, vizyonunu doğru belirlediği, vizyon doğrultusunda tutarlı bir çalışma içinde olduğu söylenebilir.

·   Lider ilkelerine bağlı ama uygulamada esnek olmalıdır. Örneğin sınıfta gurubun ortalama davranış örüntüsünden farklı öğrenci ya da öğrenciler olabilir. lider özellikleri gösteren bir öğretmen sınıfla belirli bir ilişki düzeni içindeyken, bu öğrenci ya da öğrencileri yakından kontrol edebilmek için onlarla farklı bir  ilişki içinde olabilir. Üstelik öğretmen, o öğrencinin durumunu bilen sınıftaki diğer öğrencilerin, bu farklı ilişkiyi anlayışla karşılamalarını sağlayabilmelidir. Fakat öğretmen bu öğrenciyle farklı ilişki kurarken değerlendirme sürecinde o öğrenciye ayrıcalıklı davranmaz. Başarı durumunu belirlerken objektif davranır.

·   Lider öğretmen ilişki biçimi tekdüze değildir. Yerine göre nazik, anlayışlı, esprili koruyucu, yerine göre katı; yerine göre çok samimi, yerine göre mesafeli olabilmelidir. Ama ilişkilerindeki bütün bu değişkenlik öğrencilerin onunla yakın bir ilişki içinde olma isteklerini örselemez; tam tersine kamçılar.

·   Lider öğretmen sınıf içinde doğru kararları mümkün olduğunca öğrencileri ile birlikte alır; ancak kararsızlık durumlarında çabuk ve isabetli kararlar verebilmelidir.

·   Lider öğretmen bütün öğrencileri ile yakın, yeri geldiğinde özel bir ilişki için girebilir ancak eşit uzaklıkta olmalıdır. Adildir, çifte standartlar kullanmaz, tutarlıdır.

·   Öğrencilerinin özelliklerini, öğrencilerin her birinden neyi ne kadar isteyebileceğini iyi bilir. Öğrencilerin davranışlarından doğru sonuçlar çıkarır. Öğrencilerin özelliklerine göre iş bölümü yapar. Örneğin enerjisi fazla öğrencileri fiziksel çaba gerektiren etkinliklere yöneltir. Duyarlı hassas öğrencileri duyarlılıklarını sergileyebilecekleri sosyal, sanatsal etkinliklere yöneltir. Öğrencilerinin yaratıcılıklarını, etkin düşünmelerini güdüler. Bütün öğrenciler düzeylerine göre öğretmenlerinin kendilerinden belirli bir başarı beklentisi içinde olduğunu bilirler.

·   Lider öğretmen kendi kapasitesini bilir. Sorumluluklarını bilir. Başarılı olacağına güvenir,inanır; kendinden emindir. Öğrencileri kontrol etmeyi, kontrol edebildiğini bilir. Ancak öğrencilerini küçümsemez. Onlara tepeden bakmaz. Öğrencinin gücünün farkındadır. Sınıf başarısının sadece kendisine bağlı olmadığını, öğrencilerin istekliliği, işbirliği olmadan sınıf başarısının mümkün olmadığını bilir. Her öğrencinin kendine özgü olduğunu, bir değer olduğunun farkındadır; onlara saygı duyar. Onlara saygı duyduğunu, onları önemsediğini öğrencilerine hissettirir. Öğrencilerinden öğrenebildiği ölçüde sınıfı etkili yönetebileceğini bilir. Liderlik ettiği öğrencilerinden bir şeyler öğrenmeye her an açıktır. Gelişmeye açıktır. Otoriter ve her zaman kendi konumunu savunma ihtiyacı duyan. Öğrencilerini dinlemesini bilmeyen, onlarla ast-üst, kazanan-yitiren çatışması içinde olan bir öğretmenin sınıf içinde öğrencilerine örnek olması, lider olabilmesi mümkün değildir.

·   Lider öğretmen sınıftaki gücü öğrencileri ile paylaşmasını bilir. Bunu demokratik bir sınıf ortamı hazırlayarak gerçekleştirir. Sınıfta azınlıkta kalanların sözlerinin dinlendiğini, haklarına saygı duyulduğunu, tartışma-anlaşma-inandırma yöntemlerinin kullanıldığı bir ortam ancak demokratik  bir ortam olarak kabul edilebilir. Öğretmen öğrencilerinin görüşlerinden sınıfın ilişki düzenini oluşturmada yararlanabildiği; yapılacak işler konusunda öğrencileri ile uzlaşabildiği ölçüde demokratik lider yönetimi sergileyebilir.

·   Lider öğretmenin öğrencileri ile ilişkileri okul ya da okul çevresi içindeki her türlü ilişkinin önünde gelir. Öğrenci lider öğretmenle arasında ortaya çıkan çatışmanın durumsal olduğunu bilir. Bir gün önce çatıştığı lider öğretmenin, kendisini  bir gün sonra gerektiğinde  okul idaresine karşı, ailesine karşı koruyacağını bilmelidir.

·   Lider öğretmen sınıf içinde hareketlidir. Öğrenciler lider öğretmenin sürekli kendilerini izlediğini, gelişimlerini takip ettiğini bilirler. Bunu öğretmen sınıf içinde ne zaman nerede olması gerektiğini bildiği, öğrencileri ile sürekli göz temasında olabildiği ölçüde gerçekleştirebilir.

·   Lider öğretmenin öğrencileri etkileme gücü yüksektir. Sınıf içi iletişimde dilini iyi kullanamayan bir öğretmenin öğrenci başarısına katkısı düşer. Öğretmenin ifadeleri açık, ikircimsiz, net ve ikna edici olmalıdır. Bunun için öğretmen öğrenci düzeyine uygun konuşmasını bilmelidir. Sınıftaki herkes öğretmenin konuşmasından aynı anlamı çıkarabilmelidir.  Yanlış anlayan öğrencinin yanlış, eksik anlayan öğrencinin eksik davranacağını öğretmen göz önünde tutmalıdır. Yutkunma, öksürme, ses takılması gibi durumlarda cümlesini tekrar etmelidir. Oysa “siz konuşurken ne konuşacağımı şaşırıyorum” demeniz betimleyici bir dildir. Beden dilini, ses tonunu çok iyi kullanmalıdır. Ses tonu ne çok yüksek, ne çok alçak olmalıdır.

·   Öğretmen sınıf ortamında yargılayıcı değil, betimleyici bir dil kullanmalıdır. Örneğin ders anlatırken yanındaki ile konuşan öğrenciye “oğlum, öğretmen konuşurken, kötü öğrenciler dinlemez” demek yargılayıcı bir dildir.

·   Lider öğretmen öğrencilerinin gözünde örnek alınması gereken biridir. Bunu öğretmen giyimine, görüntüsüne, konuşmalarına özen göstermeye; beden dilini doğru kullanmaya, ilişkilerindeki tutarlı, uyumlu olmasına borçludur. Öğretmenin örnek davranışları öğrencilerin öğrendiklerini pekiştirmelerine, yaşantı haline dönüştürmelerinde yardımcı olur. Örneğin öğrencilerinden kitap okuma beklentisinde  olan bir öğretmenin doğru dürüst kitap okumadığını fark eden öğrencilerine karşı inandırıcı olması mümkün değildir. Sigara içen bir öğretmenin de öğrencilerinden sigara içmeme beklentisi içinde olması anlamlı olmaz.

·   Aşırı kaygılı, yaşama sevincini yitirmiş, moral değerleri yıpranmış, yaşamda hep olumsuzlukları gören, dile getiren, küçük olaylardan, başarılardan  mutluluk payı çıkaramayan, sabırsız; aşırı sinirli davranışlar içindeki bir öğretmenin lider özellikler göstermesi; sınıfı amaçları doğrultusunda etkili yönetebilmesi mümkün değildir. Soğukkanlı, sabırlı; mutluluğunu, sevincini, coşkusunu  öğrencileri ile paylaşabilen; öğrencilerin derdini kendi derdi bilen; olumsuz beklentilerden çok olumlu beklentileri vurgulayan, neşeli, mizah duygusu gelişmiş, öğrenmeyi eğlenceli hale getirebilen öğretmeni öğrenci örnek alır; lider olarak benimseyebilir.    

·   Öğrenci öğretmeni ulaşılmaz biri olarak değil, kendi içinden biri olarak görebilmelidir. Bunu sağlamak için öğretmen zaman zaman kendisinin sınıfın diğer üyelerle eşit haklara sahip bir üyesi olduğu izlenimini verebilmelidir. Öğrencinin sırasına oturarak sohbet etme, boş zamanlarda onlarla piknik yapma, satranç oynama, top oynama gibi gurup içi etkinliklere katılarak; eleştiriye, sohbete, dertleşmeye açık bir tutum sergileyerek öğretmen bu duyguyu öğrencilere, verebilir. 

·   Sınıf içinde korku ve kaynağı haline gelen bir öğretmen sınıfın lideri olamaz. Özellikle ergenlik dönemindeki öğrenciler daha hassas olurlar. Öğretmenin sözlerinden, davranışlarından; giyimleri, saçları, davranışları ile ilgili arkadaşları içinde olumsuz tepki almak istemezler. Öğretmen eğitici tepkilerini kızmadan olumlaştırarak vermelidir.   Örneğin “konuşmadan önce söz istemen beni daha memnun ederdi.” Son birkaç dakika dersi dinliyor olman ne güzel bir davranış” türünden olumlu yaklaşımlar sergilemelidir. Öte yandan sınıf içinde bazı öğrencilerin korku ve kaygı kaynağı haline gelmelerini önlemek de çok önemlidir.

·   Lider öğretmen öğretmenin özelliklerinden biri de enerjisini, zamanını iyi kullanmasıdır. Lider öğretmenin zaman yönetimi konusunu ayrıca ele almakta yarar var.

Öğrencileri dinleme:

 Öğretmenin sınıf içinde konuşmayı bilmesi kadar öğrenciyi dinlemeyi bilmesi de çok önemlidir. Bazen dinlemek, amaca ulaşmada konuşmadan daha etkili bir yoldur. Öğrenciyi dinlerken vereceğiniz sözel olmayan dönütlerle, onların hissettiklerini, düşündüklerini netleştirmelerine; ikilemlerini çözmelerine yardımcı olabilirsiniz. Bu yöntem çoğu kez ikilemlerini çözebilmeleri için gereğinden fazla çözüm yolu önermekten daha etkilidir. Öğrencilerinizi dinleyin. Bu onlara değer verdiğinizin, saygı gösterdiğinizin göstergesi olacaktır.

Sınıftaki-okuldaki disiplin sorunlarının çoğu aslında öğrencilerin kendilerini dinleyecek birilerini bulma sürecinde ortaya çıkmaktadır. Öğrenciler kendilerini dinlemesini bilen büyüklerine daha fazla saygı gösterirler. Öğrenci size bir sorununu açıyor, sizinle bir sorununu paylaşıyorsa alelacele hemen cevap vermeye çalışmayın. Alelacele cevap verirken aslında öğrencinize onu yeterince dinlemediğinizi, onun sorununu çözmeye yardım edecek yetenekte olmadığınızı açıklamış olursunuz. Öğüt vermek yerine iyice dinledikten sonra soruna çözüm bulabilmesine yardımcı olacak sorular sormanız  çoğu kez çok daha etkilidir.

Öğretmen öğrenciyi empatik dinleme becerisine sahip olmalıdır. Empatik dinleme becerisine sahip öğretmen öğrenciyi dinlerken ona, söylediklerinin açık seçik işitildiğini; hissettiklerinin kabul edilebilir olduğu duygusunu verir. Karşılarında empatik bir dinleyici bulan öğrenci, duygularını saklamanın yol açtığı kaygıyı ve gerginliği üzerinden atar. Öğretmen öğrencisini iyice dinledikten sonra duygu ve düşüncelerini içtenlikle, açıklıkla ifade eder; bunu iletinin içeriğine uygun bir biçimde öğrencisine iletebilirse; böyle bir öğretmen karşısında öğrenci duygu ve düşüncelerini olumsuz davranışlarla ortaya koymaktan kaçınacaktır. Disiplin sorunlarına yol açan öğrenci kaynaklı davranışların çoğu; öğrencinin duygu ve düşüncelerini açıkça ifade edilebileceği bir ortamı bulamamasından kaynaklanır. Öğretmen yargılayıcı olmayan bir tutumla öğrenciyi dinlediğinde; öğrenci kendisince de karmaşık olan, kendisine üzüntü ve sıkıntı veren tutumunu gözden geçirmeye yanaşacaktır.

Bu nedenle etkin, empatik dinleme öğretmenle öğrenci arasında daha yakın ve anlamlı bir ilişkinin kurulmasını sağlar; öğrenciyi olumsuz davranışlara sürüklemekten korur. Çünkü öğrencinin karşısında kendisine değer veren, ona önem veren bir öğretmen vardır. Kendisi eğer öğretmenin yansıttığı gibi değerli ise, önemli ise, bu değerini, bu önemini korumalıdır. Bu duygu öğrenciyi geliştiren istendik davranışlar göstermesini destekleyen bir duygudur.

Empatik dinleyici  öğretmen, öğrenci sorunlarını açıklarken, içtenlikle, samimi duygular içinde öğrencisine bakar, “hımm, evet, anladım” gibi sözel yanıtlar verir. Bu tür sözel yanıtlar, öğrencinin konuşmaya devam etmesi için onu yüreklendirecektir. Zaman zaman öğrencinin söylediklerini tekrar ederek “böyle mi demek istedin, doğru mu anladım” gibi ifadelerle gerçekten dinlediğinizi, onu anladığınızı öğrenciye yansıtabilirsiniz. Kendini daha doğru ifade etmesi için fırsat verebilirsiniz. Öğrenciye duygularını, düşüncelerini yansıtırken “siz söylemek istiyorsunuz ki…, size göre, öyle sanıyorsunuz ki…, öyle hissediyorsunuz ki… gibi ifadeler kullanın. Ancak dinlerken öğrencinin duygularını onaylayıp onaylamadığınızı belirtmekten; öğrencilerin iletilerine kendiliğinizden bir şeyler     eklemekten kaçınmalısınız. Sadece kendinizi öğrencinin yerine koymaya çalıştığınızı, duygularının ne anlam geldiğini anladığınızı belirten dönütler verin. Sonra öğrenciyi iyice anladığınıza emin olunca öğrencinin söylediklerinin bir özetini (doğru bir özetini) verin. Eğer yaptığınız özette farklılıklar varsa (bazen düzeltmesi için fırsat vermek için bunu özellikle yaparsınız) öğrenciye özeti düzeltme fırsatı verin. Bu öğrencinin düşüncelerini netleştirmesine yardımcı olacaktır.

Bu arada başı “anlamında” sallama, “hayır” anlamında kaşları yukarı kaldırma, “otur” anlamında el ile işaret etme, doğru davranışı belirmek için öğrencinin sırtını sıvazlama; sözünün bitmediğini anlatmak için elle işaret etme, bedenin duruşu, diğer jestler, yüz ifadeleri (yeri gelince üzgün, yeri geldiğinde anlayışlı vb..) konuşma tarzınız, ses tonunuz; mekanı kullanışınız vb..; konuşma sırasında sergilediğiniz bütün bu olgular sessiz iletişim öğeleridir. Ve çoğu kez karşılığı olan sesli iletişim öğelerinden çok daha etkilidirler.  Bu nedenle sözel olmayan iletişim öğelerinin iletişim ortamında sözel öğeleri destekleyecek şekilde, sözel öğelerle uyumlu bir biçimde düzenlenmesi ve ustalıkla kullanılması öğrenci ile doğru iletişim kurabilme açısından çok önemlidir.

Öğrenci ile iletişim kurarken şu noktalara dikkat etmek gerekir.

1.    Öğrenci ile iletişimin zamanlamasının doğru yapılması çok önemlidir. Bilgi  elde edildiğinde ve doğru zamanda paylaşıldığında anlamlıdır. Öğrencide sorunu hissettiğiniz an, sorunu çözmek için öğrenci ile iletişime geçmeniz için en uygun an olmayabilir. Öğrenci sizinle konuşabileceği rahatlığı hissedeceği ana kadar bekleyip, iletişim için en uygun anı kollamalısınız. Öğretmen öğrencinin duygularını kontrol edebileceği ana kadar beklemek esnekliğini gösterebilmelidir.

2.    Öğrenci ile ilgili başkaları ile, arkadaşları ile konuşmaktansa öğrenci ile doğrudan konuşmalısınız. Öğrenci öğretmenin kendisine verdiği doğrudan dönütten daha çok, öğretmenin kendisi ile ilgili ne düşündüğünü, ne söylediğini başkalarından duyması üzer. Öğrenci ile doğrudan görüşerek, bir yandan ona saygı  gösterdiğinizi belirtmiş olacaksınız; diğer yandan öğrencinin duygu ve düşüncelerini birinci elden öğrenmiş olacağınız gibi; duygu ve düşüncelerinizi birinci elden onlara aktarmış olacaksınız.

3.    Sözel olmayan ifadeleriniz sözel ifadelerinizle uyumlu olmalıdır. Örneğin sesinizi yükselterek konuşurken; kendisine kızgın olmadığınıza öğrenciyi inandıramazsınız. 

4.    İletişimde “sen” iletisinden çok “ben” iletisini kullanmak daha etkileyicidir. “ben” iletisinin yanı sıra öğretmenin davranış karşısında hissettiği duyguyu ya da davranışın kendi üzerinde bıraktığı etkiyi ifade etmesi de etkili bir yoldur. Örneğin “Sen yaramaz çocuksun” ya da “ Yine geç kaldın” gibi ifadeler kullandığınızda öğrenci kendisine saldırıldığı düşüncesi ile savunmaya geçecektir. Oysa “bu yaptığının doğru olmadığını düşünüyorum” “Geç kaldığında derse konsantre olamayacağını düşünüyorum”, “Geç kaldığında rahatsız oluyorum.” biçiminde ifadeler kullanmak daha  etkilidir.

5.    Soru sormak yerine durumu, öğrencinin yaptığı davranışı betimlemek daha etkili bir yoldur. Örneğin “Neredeydin?” yerine “seni merak ettik” öğrenci üzerinde daha etkili olacaktır.

6.    Öğretmenin etkili iletişim kurma becerisi göstermesinde yerinde  ve zamanında dönüt verebilmesi; yerinde ve zamanında dönüt alabilmesi çok önemlidir. Öğretmen öğrencisine sorunu tanımlama, sorunu gidermeye dönük düşünme, yüreklendirme, yönlendirme amacıyla ya da davranışı pekiştirme amacıyla  dönüt verebilmelidir. Öte yandan öğrencilerinden, konunun; konu ile ilgili ya da verilen ödev ile ilgili yapılacakların anlaşılıp anlaşılmadığı gibi konularda, kendi eksiklikleri hakkında dönüt almasını bilmelidir.

Öğretmenin Sınıf İçi Sözel Olmayan Davranışları:

Öğrencinin sözel olmayan davranışları öğrencinin öğrenme sürecini doğrudan etkiler. Öğrenciler öğretmenin sınıf içindeki her hareketini öğretilen konu ile, öğretmen kişiliği ile ilişkilendirmeye çalışırlar. Bu nedenle öğretmenin sınıf içi davranışları öğretilen konuyla , kazandırılmak istenen istendik davranışlarla tutarlı; öğrencinin öğrenmesini kolaylaştırıcı nitelikte olmalıdır.

Baş, el gibi organlarla yapılan hareketlere jest denir. Jestlerin sınıf içinde yerinde ve zamanında yapılması gerekir. Sınıfta jest ve mimiklerin kullanımı ile ilgili  geliştirilebilecek öneriler şöyle özetlenebilir:

·         Öğretmen sınıf içinde güler yüzlü olmalıdır. Güler yüzlü öğretmeni, asık yüzlü öğretmene göre öğrenciler kendilerini daha yakın hissederler. ancak öğretmen gülümseme davranışını, öğretim etkinliğinin bir gereği olarak yapmamalıdır. Normal davranışının bir gereği olara yapmalıdır. Çünkü öğretim etkinliğinin bir gereği yapılan gülümseme eylemi çoğunlukla öğrencinin sınıf içi öğretim etkinliğine katılımında ortaya çıkan çelişkili durumları dolayısı ile yapılır. Bu durumda da öğrenci incinebilir.

·         Dokunma eylemi ilköğretim birinci kademenin üzerindeki öğrencilere yöneltilirken dikkatli olunmalıdır. Bu kademenin üzerinde öğrenci cinsiyetine uygun davranışlar sergilenmelidir. Erkek öğretmenin kız öğrenciye, kız öğretmenin erkek öğrenciye dokunması sınıfta hoş karşılanmaz. Fakat karşı cinsten bir öğrencinin öğretmene dokunması durumunda öğretmen tepki göstermemeli, doğal bir olay gibi davranmalıdır.

·         Fakat öğretim etkinliği fiziksel rehberlik yapmayı gerektiriyorsa öğretmen bundan da geri durmamalıdır. Örneğin  beceri ağırlıklı bir derste öğrencinin beden, el ve kafa konumlarının ayarlanmasına fiziksel dokunma ile gerektiğinde yardımcı olabilmelidir.

·         Bunun dışında öğretmen öğrenciyi rahatsız edecek fiziksel hareketlerden kaçınmalıdır. Gerekmedikçe öğrenciye bir metreden fazla yaklaşmamaya çalışmalıdır. Öğrenciye çok fazla yaklaşmak da öğrenciyi rahatsız edebilir.

·         Öğretmen öğrenciyi öğretimden alıkoyacak, öğrenmesini olumsuz etkileyecek, dikkatini dağıtacak hareketlerden kaçınmalıdır. Örneğin olmadık yerde kaşlarını çatması öğrenciyi gerer. Öğrenci öğretmenle konuşmaya çalışırken öğretmen elindeki işi bırakmalı, ya da bir “bana bir dakika müsaade et şu işimi bitireyim.” Demelidir. Örneğin öğrenci öğretmeni ile konuşmaya çalışırken, öğretmenin bir yandan notları deftere geçirmeye çalışması, geçirirken de “benimle konuşmaya geldiğin için memnun oldum” gibi ifadeler kullanması; öğrencide tutarsızlık olarak algılanır. Bu nedenle öğretmen iki iletiyi bir anda yapmamaya özen göstermelidir.

·         Öğrenci ders anlatırken, soruya cevap verirken, onun dikkatini dağıtıcı; öğrenciyi sinirlendirici davranışlardan uzak durmalıdır.

·         Öğretmen okul öncesinde öğrencilerin algılarının tümünü öğretmenlerinin kendilerine yansıtmasına gereksinimleri vardır. İlköğretim ve orta öğretim düzeyinde,  öğretimde birden fazla  duyu organına hitap edilmesi daha önemli hale gelir. Bu nedenle bu düzeyde öğretmen mesajları görsel ve işitsel kanalları birlikte kullanarak iletmeye çalışmalıdır. Üniversite öğrencileri ise kendileri ile yanlış iletişim kurulması durumunda daha tepkilidirler. Bu nedenle üniversite öğrencileri ile iletişim kurarken daha dikkatli, daha duyarlı davranmak gerekir. Örneğin lisede sınıfta ağzında sakız olan bir öğrenciden ağzından sakızı çıkarmasını isteyebilirsiniz. Ama Üniversitede sınıfta sakız çiğneyen bir öğrenciden bunu istemek, arkadaşları arasında onu bozmak anlamına gelebilir. Sakız çiğnerken kendini konuya veremeyeceğine, etkin bir dinleme yapamayacağına onu ikna etmeniz daha doğru bir iletişim tekniğidir.

·         Öğrenci ile konuşurken, ona sürekli bakmak öğrenci için rahatsızlık verici olabilir. Bunun yerine periyodik olara öğrenciye bakmak daha etkilidir. Örneğin yaklaşık beş saniyede bir öğrenci ile iki üç saniyeyi geçmeyecek göz iletişiminde bulunmak; öğrencinin kendisini öğretmenin dinlediğini anlaması için yeterlidir.

·         Öğrenci sınıfta bir açıklama yaparken, öğrenciyi herkesin işitebilmesi için öğrenciden uzaklaşın. Bu öğrencilerin birbirlerini dinlemelerini sağlayacak basit bir yoldur. Sınıf içinde konuşan öğrencinin yanında durmak doğru değildir.

·         Grup çalışması yaptırırken öğretmen her grubu görecek biçimde masasında oturmalı; ancak grupların yaptıklarını denetlemek için kısa sürelerle grup kontrolleri yapmalıdır.

·         Ders sırasında sorun çıkaran öğrencinin yanına diğer öğrencilerin dikkatini dağıtmadan gitmek etkili bir yoldur. Eğer sorun yaratmaya devam ediyorsa dersi kesintiye uğratmadan yanında durabilirsiniz. Öğrenci siz yanındayken sorun çıkarmaya cesaret edemeyecektir.

·         Öğretmenin sınıf içinde öğrenciler arasında ayrımcı bir tutum içinde olmamalıdır. Bu tutum öğrencinin öğretmene güvenini sarsar.

·         Öğretmen sınıf içinde periyodik aynı hareketlerden sakınmalıdır. Öğretmenin sınıf içi hareketinin belirli bir amacı olmalıdır.

·         Öğretmen öğrencilerin hareketlerine dikkat ederek; dersi yeterince ilgi ile dinleyip dinlemedikleri ile ilgili ipuçları yakalayabilir. Örneğin öğrencinin bakışları notları ile öğretmen arasında gidip geliyorsa bu dersle ilgilendiğini gösterir. Öğrencinin bakışı dalar giderse, bu  dikkatin bilinmeyen bir odağa kaydığını göster. Uyuma, sık sık esneme, baş sallama, sabit bakışlar, sürekli yanındakilerle konuşma, pencereden dışarı bakma vb.. ipuçları öğrencinin dersi dikkatle dinlemediğinin ipuçlarıdır. Ancak bunlardan yalnızca birine bakarak öğrenci dikkati ile karar vermek yanıltıcı olabilir. Öğretmen çeşitli hareketlerle, soru sorarak, görev vererek öğrencinin derse dikkat etmesini sağlayabilir.

Öğretmenin sınıf içi iletişim ve etkileşim

Sınıf İçinde kurduğu ilişki dokusu dolayısı ile üç tip öğretmenden bahsedilebilir. Siz bu üç tip öğretmenden hangisi olmak istersiniz?

  1. Bazı öğretmenler bütün bireysel ilgi ve değerlerini öğrencileri ile paylaşma eğilimindedirler. Ve bu paylaşımda bütünüyle açık ve saydam bir tutum içine girerler (Bu tip öğretmenin bütün bireysel ilgi ve değerlerini öğrencileri ile paylaşması, öğrencilerin öğretmenle daha yakın bir ilişki kurmalarına yol açabileceği gibi, öğrencilerin bunu suistimal etmelerine de yol açabilir.)
  2. Bazı öğretmenler kendi okul dışı yaşantısı ile ilgili sınırlı bir paylaşım içinde olurken okul çevresi ve öğrencinin yaşantısı ile ilgili hissettiklerini ve tepkilerini açıkça ortaya koymakta sakınca görmezler. (Kendi ile ilgili bilgi vermezken çevresine karşı açık tepkide bulunması, öğrencinin ve çevrenin güvenini kazanmada sorunlar yaşamasına yol açabilir.)
  3. Bazı öğretmenler ise bireysel gerçek duygularını ve tepkilerini paylaşmak yerine rollerine uygun bir tutum içinde olmaya özen gösterirler; öğretimsel görevlerini en iyi böyle yerine getirebileceklerine inanırlar. (Öğretimsel ödevlerine kilitlenmiş bir öğretmen role dayalı, biçimsel bir iletişim içinde olabilir. Bu durum öğretmenin sınıf yönetiminde sorunlar yaşamasına yol açabilir.)

Bu tartışma bir kez daha sınıfın ilişki düzenini oluştururken öğrencinin kültür düzeyini, olgunluğunu, yaşını göz önünde tutmamız gerektiğini ortaya koyuyor. Sosyal -kültürel olgunluğu yüksek öğrenciler arasında belki daha paylaşımcı bir tutum içinde olurken, sosyal-kültürel ilişki düzeyi daha az olgun olan öğrenciler arasında özel yaşantınızla ilgili duygu ve ilgilerinizi paylaşmada daha çekingen davranmanız gerekebilir. Öğretmen okul ortamında olup bitenler ile ilgili hissettiklerini ve yaklaşımlarını öğrencileri ile paylaşmalı; fakat okul dışı yaşantısında olup bitenleri sınıfa yansıtmamalıdır. Eğitimsel bir amaca hizmet edecekse özel yaşantısı ile ilgili ilgi ve deneyimleri sanki başkasının başından geçmiş de kendisi de tanık olmuş gibi, örnek olay gibi aktarabilir. Öğretmen sınıf kontrolünü elinde tutabilmek için, öğrenci ile samimi ama seviyeli bir ilişki içinde olmalı; öğrenci kafasındaki gizemliliğini ilginçliğini korumasını bilmelidir. 

Sınıf içinde ilk günden her yönüyle saydam bir tavır içine giren öğretmen, öğrencilerle ilişkiyi düzeyli götüremeyebilir. Aşırı saydamlığı, ve hoş görüsü nedeniyle kontrolü yitirdiğini anladığı zaman ise; kontrolü tekrar ele almak için eskisinden çok farklı, sert bir tutum takınabilir, tehditler savurabilir, öğrenciyi azarlayabilir, hakaret edebilir. Bu dengesizlik karşısında öğrenci öğretmen ile nasıl bir ilişki kuracağını şaşırır. Bu durumda öğretmenin güvenirliliği büyük yara alır. Öğretmen de kendine güvenini yitirebilir. Öğretmenden kaynaklanan sınıf içi şiddetin büyük oranda öğretmenin kendine güvensizliğinden kaynaklandığı bilinmektedir. 

Sınıf içinde olumlu cümleler kullanmak, olumlu davranış karşısında övgü ve ödüle yer vermek; öğrencilerin sınıf içinde istendik davranışlar göstermesindeki payı büyüktür. Yapılan bir araştırmada başarılı ve istedik davranışlar gösteren bir sınıfta öğretmenden birkaç haftalığına ödül vermemesi istenmiş; bu süre sonucunda öğrenci başarısında anlamlı bir düşme, istendik davranışlarda ise anlamlı bir artma göstermiştir. (ders içinde ders dışı davranışlar %8’den %25’çıkmıştır)

  1. Sorunları çözerken sorumluluğu öğrencilerle ne ölçüde paylaşıyorsunuz?
  2. Tartışırken kendi çözüm yollarınızın dışında başka çözüm yollarının da ortaya çıkabileceğini ne ölçüde kabul ediyorsunuz?
  3. Öğrencilerinizle tartışırken, ne ölçüde tartışmayı kazanma güdüsünden sıyrılmış bir haldesiniz?
  4. Öğrenci ile kurduğunuz ilişkilerden ne ölçüde mutluluk duyuyorsunuz ?
  5. Öğrenciler gereksinim ve isteklerini size ne ölçüde açıkça ifade edebiliyor?

Bu sorulara vereceğiniz dürüst yanıtlar sizin öğrencilerle iletişimde ne ölçüde beceri sahibi olabildiğinizi, olabileceğinizi gösterebilir.

Öğretmenin Sınıf Dışı tutumu :

Öğretmen sınıf içindeki eğitimsel amaçlarını hayata geçirebilmek için sınıf dışı tutum ve davranışlarına da dikkat etmeli, özen göstermelidir. Sınıf dışı tutum ve davranışlarının sınıf yönetimini etkileyeceğini bilmelidir. Öğretmen sınıf dışı ilişkilerinde ilkeli, tutarlı olmalı; pozitif olmalı, dayanışma ve işbirliğine dayalı bir ilişki düzeni geliştirmelidir.

Öğretmenin sınıf dışı ilişkileri; öğretmenler arası ilişkiler, okul idaresi ile ilişkiler, aileler ile ilişkiler ve yakın çevre ile ilişkiler olarak dört boyutta incelenebilir.

Öğretmen sınıf içinde örnek olduğu kadar, okulda öğretmen arkadaşları ve idare ile ilişkilerde de örnek olmalı; özenli, dikkatli, yapıcı ve işbirliğine dayalı bir tutum sergilemelidir. Öğretmenler odasında sürekli öğrencilerinden dert yanan, okul idaresini, arkadaşlarını eleştiren öğretmen; sürekli dedikodu üreten bir öğretmenin sınıf içinde öğrencileri ile sağlıklı bir ilişki içinde olması beklenemez. Böyle bir öğretmen aslında mesleki yorgunluğunu yansıttığını, sorunları çözme yeteneğinden yoksun olduğunu açığa vurmuş olur; mesleki saygınlığını zedeler.  Oysa öğretmen arkadaşları ile işbirliğine açık, canlı; okuldaki sorunların çözümüne yapıcı-iyi niyetli önerilerle aktif katılan; sorumluluk almaktan kaçınmayan, okul ortamında üzerine aldığı sorumluluğu hakkıyla yerine getirmeye çalışan bir öğretmen kısa zamanda arkadaşları arasında saygınlık kazanır. Okul ortamında vazgeçilemez bir öğretmen haline geldiği için, okul yönetimiyle bazı noktalarda ters düştüğü noktada, yönetimi olumlu yönde etkileme olasılığı yükselir. Böyle bir öğretmen sadece sınıf içinde değil giderek okul ortamında da lider haline gelir.

Özellikle müzik, resim ve beden eğitimi branşında çalışan öğretmenler; sınıf dışındaki etkinlikleri ile okulun çevre ile sıcak bir ilişki kurmasına pozitif katkılarda bulunabilirler. Beden eğitimi öğretmeni hazırladığı futbol, voleybol, basketbol gibi takımlarla; müzik öğretmeni hazırladığı okul korosu, saz ekibi, folklor ekibi gibi gruplarla; resim öğretmeni öğrencilerin çalışmalarından oluşturacağı sergilerle, okul içinde ve dışında çevre düzenlemesinde yapacağı katkılarla; edebiyat öğretmenlerinin bu öğretmenlerle işbirliği içinde düzenleyeceği şiir dinletisi, tiyatro, bahar şenlikleri ile gecelerle okulun çevresi ile sıcak bir ilişki kurmasına yardımcı olurlar. Öğretmen bu gibi okulun imajını güçlendirecek sınıf dışı etkinliklerde görev almaktan kaçınmamalı; bu tür etkinliklerin oluşumunda etkin görev almalıdır.

Ailelerle ilişkiler    

Öğretmenin sınıf dışı ilişkileri içinde ailelerle ilişkileri özel bir önem kazanır. Çünkü aileler öğrencinin yaşamında önemli ve etkileyici role sahiptir. Ailelerin çocuklarını toplumsallaştırma biçimi sınıfın, dolayısı ile okulun başarısını doğrudan etkiler. Bu güne kadar yaşanan deneyimler, ailenin okul yada öğretmen tarafından çağrılmadığı sürece kendiliğinden çocuğu ile ilgili bilgi alış verişinde bulunmak için okula gelmediğini göstermiştir. Bu nedenle okulun ilk gününden itibaren aile ile yapılacak toplantılarda; aileye olumlu bir izlenim bırakacak toplantılar yapılmaya özel bir önem verilmelidir. Ailenin desteği alındığında, aile okul yaşamına katkıda bulunmaya daha istekli hale gelecektir.

Çocuklarının başarı durumları ile ilgili öğretmenlerle hiçbir ilişki kurmamaları öğrencileri başarısızlığa iten önemli etkenlerden biridir.Okul aile işbirliğini gerektiren etmenler şöyle sayılabilir.

1.    Öğrencileri kendilerinden beklenen davranışları göstermeye istekli hale getirmek için, ailelerin okul ile ilgili bakış açısını olumlu hale getirmek. Bu konuda ailelerin desteğini sağlamak

2.    Öğrencilerin sınıf içi ve okul içi davranışları, akademik ilgi ve başarıları konularında aileleri bilgilendirmek.

3.    Uygun öğretme yöntemleri geliştirmek, sorunların çözümünde yararlanmak amacıyla öğrenciyi ailesinden yola çıkarak daha iyi tanımak.

4.    Ailelerin deneyimlerinden yararlanmak.

5.    Öğrenciye verilecek ödüllendirme ve cezalandırılmaların amaca dönük iş görmesi için ailelerin desteğini almak.

Öğretmen bu amaçlarla aileler ile ilişki kurarken şöyle bir tutum içinde olmalıdır.

·         Öğretmen eğitim öğretimin başında ailelerle mümkün olduğunca erken ilişki kurmalıdır. Erken iletişim kurma, aileleri her hangi bir sorunla karşılaştıklarında daha kolay öğretmenle ilişki kurmaya yönlendirmektedir.

·         Öğretmen ve okul idaresi, ailelere kendileri ile iletişim kurmanın çocuklarına ve kendilerine ne yarar sağlayacağını zamanında ve erken açıklayabilmelidirler.

·         Aileler öğrencilerden farklı değillerdir. Aileler tartışma, duygu ve düşüncelerini paylaşma fırsatı bulabildiklerinde iletişim kurmaya istekli hale gelmektedirler; açıkça anladıkları durumlarda öğretmeni desteklemektedirler

Bu nedenle sınıf öğretmenleri ve sınıf rehber öğretmenleri, öğrencilerin özellikleri, bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alışkanlıkları; becerileri ile ilgili ilk bilgilere sahip olduklarında (en geç birinci yazılıdan bir hafta sonra)  velilerle bir toplantı yapmalı. Sınıfın durumu, öğrencilerin tek tek durumları; sınıf yönetimi ile ilgili beklentilerini ailelere açıklamalı; ailelerin okul yönetimi, sınıf yönetimi, iletişim orta mı ile ilgili eletiri ve değerlendirmelerini almalıdırlar. Okulda öğrenci ile ilgili ne olup bittiğini anlaması velinin rahatlamasını sağlayacaktır; okulla, öğretmenle ilişkisini sağlıklı hale gelmesini sağlayacaktır.     

Lider Öğretmenin Sınıfta Zaman Yönetimi:

Sınırlı olan zamanı etkili, verimli ve faydalı kullanmak, verimliliği arttırır. Çok çalışıyor olabilirsiniz, ama verimli değilseniz; enerjinizin çoğunu başa harcamış olursunuz. Zaman yönetimi kişisel bir süreçtir. Kötü kullanılan bir zaman dilimi boşa harcanmış demektir; ve bunu geri getirmek mümkün değildir. Zamanını doğru planlayıp doğru kullanamayan kişi düşünmeye ve dinlenmeye de zaman bulamaz.

Zamanı etkili kullanmak için zamanı iyi yönetmek gerekir. Zaman yönetimi, belli bir süreyi en verimli şekilde kullanmayı, zamanı kontrol etmeyi öngörür. Verimli olmak için yapılması gereken işin en kısa zamanda ve en az çabayla nasıl yapılacağını öğrenmek gerekir. Böylece insan, daha fazla değil fakat, daha zekice çalışmış olur.

Zamanını iyi yönetebilen insanlar kendilerine; zamanlarını en etkili bir şekilde planlayıp, kontrol edip kullanabilecekleri, her türlü baskıdan uzak zaman dilimlerini yaratırlar. Bu insanlar; zamanın önemli bir kısmını kendilerini analiz etmek, değerlerini belirlemek, güçlerini ve yeteneklerinin sınırını öğrenmeye çalışmak için kullanırlar. Davranışlarının örgüt davranışlarıyla nasıl bütünleştiğini anlamaya; örgüt içindeki değer bağlantılarını, ortak noktaları bulmaya çalışırlar. Yani, zaman yöneticileri stratejik düşünürlerdir. İleriyi görme yeteneğine sahiptirler.

Zamanı iyi yönetmenin yolu planlamadan, öncelikleri ve hedefleri doğru belirlemekten geçer. Bunu yapmazsanız sizi sonuca götürmeyecek önemsiz konularla uğraşır durursunuz.

İyi bir zaman yönetiminin iki boyutu vardır. Amacınız doğrultusunda yapmanız gerekenler ile yapmaktan kaçınmanız gerekenler nelerdir: Öncelikle bunları ortaya koymanız gerekir

Zamanı etkili kullanmada üç temel yöntem şudur:

1-Gereksiz yere zaman tüketen yararsız alışkanlıklarınızdan kurtulun.

2-Yapılacak işi güç yollardan geçerek değil, basit yöntemlerle yapın.

3-İki ya da üç işi bir arada yapmayı öğrenin.

Zamanın iyi kullanılmasının Temel Kuralları şöyle sıralanabilir:

1-Düşününüz.

2-Bütünleştirici olunuz. (Düşüncelerin olgunlaşmasını bekleme süreci)

3-Seçici olunuz.(Hangi işi ne zaman ve nasıl yapılacağını seçme)

4-Kararlı olunuz. (Aceleden kaçınma, işleri önem sırasına koyma)

5-Ayrım yapınız. (Ayrıntıya girmeden daha çok önemli olanları ayırın)

6-Konsantre olunuz. (Kesintisiz çalışmaya alışık olma. Kendini verme.)

7-Düzenli olunuz. (İşleri gruplandırma)

8-Değerlendirici olunuz. (Ulaşılan sonucun kontrol edilmesi, amaçlar yönünden)

9-Kendinizi de düşününüz.(İnsanın kendine değer vermesi, ilkeli çalışması.)

10-Esnek olunuz. (Kendine ve başkalarına da zaman ayırmak)

Sınıfta zamanın tümü, eğitsel amaçlara yönelik etkinlikler için kullanmalıdır. Bunu sağlamanın bir yolu, sınıf süreçlerinin dikkatle planlanması ve zamana bağlanmasıdır. Öğretmen, zaman yitirici yönetsel işlerle de sınıfta fazla uğraşmamalıdır. Örneğin isim isim yoklama yapmak yerine olan-olması gereken öğrenci sayılarına bakarak, boş sıralara bakarak sonuca varabilmelidir. Araçları yakın mesafede tutarak ve daha önceden öğrencilere hazırlatarak zaman kaybı önlenebilir. Tahtaya yazılacaklarını ders öncesinde yazarak zaman kazanabilir. Ya da çoğaltıp öğrencilere dağıtabilir.

Kısaca, öğretmen, amaçlarını önceliklerini doğru belirleyip sınıftaki etkinliklerin hazırlıklarını ders öncesinde planlayarak; süreç içinde düzenli, disiplinli ve kontrollü davranarak, işine iyi ve doğru konsantre olarak; amaç doğrultusunda sınıf içindeki araç gereci etkili kullanarak; öğrencileri görev ve sorumlulukları doğrultusunda etkili bir biçimde yöneterek; yaptığı çalışmaları zamanında değerlendirip bunlardan sonuçlar çıkarıp çalışmalarını yeniden düzenlemede bunları kullanarak zamanını etkili bir biçimde kullanabilir.

 
DERS 7:           SINIF İÇİNDE DİSİPLİNİ SAĞLAMA

Disiplin Sorunlarına Yanlış Yaklaşımlar:

Disiplin nedir? Disiplin başkalarına ve kendine karşı özen ve saygı eylemi midir? Yani size ve başkalarına özen ve saygı gösterilen bir ortam ideal disiplin ortamı mıdır? Disiplin beklentisi yalnızca çocuklar ve öğrenciler ile mi ilgilidir? Disiplin sağlama çabası  yalnızca başkalarını kontrol etmeye yönelik bir çaba mıdır?

Disiplini sağlama çabası, başkalarını kontrol etmeye yönelik bir anlayış ile kullanıldığında,bu çabanın başarılı olması mümkün değildir. Böyle bir anlayışla hareket eden biri belki bulunduğu ortamda geçici bir süre asayişi sağlayabilir. Ancak böyle bir anlayışla saldırgan ya da aşırı edilgen davranışların önlenebileceği, insanların beklentilerinin karşılanabileceği ideal ortamı oluşturamazsınız. Çünkü böyle bir ortam, tarafların birbirine saygılı ve özenli davranmasını destekleyecek bir ortam olamaz. Zamanlarının büyük çoğunluğunu öğrencilerin asi davranışlarını, istenmedik davranışlarını kontrol etmeye çalışarak geçiren öğretmenlerin geleneksel şikayeti, anne ve babaların çocuklarına yeterli terbiye vermedikleri, çocukları ile ilgilenmedikleri, çocukları üzerinde etkili olmadıkları yönündedir. Zamanlarının çoğunu çocuklarını kontrol etmeğe harcayan ailelerin de benzer şikayetleri vardır; onlarda öğretmenlerin çocukları üzerinde etkili olamadığından şikayetçidirler.

Oysa bu durumda sorun çocuklardan çok öğretmende ve ailede aranmalıdır. Başkasını kontrol etmeye dönük disiplin yaklaşımı kaçınılmaz olarak saldırgan yada sıkıyönetimci olmak durumundadır. Bu disiplin yaklaşımında, disiplini sağlama çalışanın davranışında, kendi adına talep ettiği temel saygı ve özen yer almaz.  Bu nedenle bu disiplin anlayışı başarısızlığa mahkumdur. Çünkü bu anlayışla yola çıktığınızda saldırgan, hükmedici, yada alaycı, küçümseyici ya da manevracı bir tutum içinde olursunuz. Bu ise ateşe ateşle karşılık vermekten başka bir anlama gelmez. Bu durumda giderek kendiniz disiplini sağlamada bir sorun haline gelirsiniz. Giderek daha fazla disiplinsiz davranış üreten bir ortamın yaratıcısı duruma düşersiniz. Kendinizi bir kısır döngü içinde bulursunuz.  Yaşamınız sizin için de çekilmez bir hal alır. Sorunları çözmekte kendinizi aciz, çaresiz, savunmasız hissedersiniz. Öz saygınızı kaybedersiniz.

Oysa disiplini kendiniz için değil öğrencileriniz için istemelisiniz. Disiplinsiz ortam, öğrencilerin haklarını koruyamayacağı güvensiz bir ortam olacağı, öğrenciler saldırgan ya da diğer engelleyici tutumlara maruz kalabileceği için sınıf ortamında disiplini istemelisiniz. Sınıf ortamında sağlıklı bir eğitim öğretim sürdürülebilmesi için istikrara, belirli bir düzeyde, düzeyli ilişkilere ihtiyaç vardır. Disiplin böyle bir ortam oluşturmayı güvence altına alır.

Sınıf ortamında herkesin kendi eğitimsel gereksinimlerini karşılamak için gerekli çabayı göstermeye hakkı vardır. Bu hakkı engellemeye dönük öğrenci ya da öğretmen davranışları disiplin sorunları olarak değerlendirilmelidir. Çoğu kez başkalarını incitmek, engellemek için tasarlanan disiplin sorunu olarak algıladığımız faaliyetler; bu faaliyetleri sürdürenlerin kendi engellenmiş gereksinimlerini karşılamak, başarısızlık, reddedilme, incinme gibi yaşanmış deneyimleri tekrar yaşamamak için ortaya koydukları samimi girişimlerdir.

Bu nedenle  disiplini sağlamada, bireyi kendi sorunları ile yüzleşmesini sağlayıcı rehberlik faaliyetleri çok önemlidir. Anne babaların, öğretmenlerin çocuğu kontrol etmek değil, onların sorunları ile yüzleşmelerini sağlamak; kendilerini kontrol etmelerine yardımcı olmaktır. Bir davranışın başarılı bir biçimde öğretilmesi “söylediğinizi yapmalısınız” ilkesine dayandırılırsa, çok daha etkili olur. Öğrenci kendisi için iyi olanın ne olduğunun bilincine varmalı; kendisi için iyi olduğunu bildiği şey için ne yapması gerektiğine doğru karar vermeli; ve yapması gerektiğine inandığını gerçekten yapmalıdır. Bunu yapabilen öğrenci kendi sorumluluğunu kendi üstlenmiş, dolayısı ile kendini kontrol etmeyi öğrenmiş öğrencidir. İşte aileler ve öğretmenlerin asıl görevi; öğrencinin böyle bir süreç içinde kendini tanıması, kendini gerçekleştirme yolunda kendini kontrol edebilmesi için ona rehberlik etmek, yardımcı olmak olmalıdır. Öğretmenler ve veliler böyle ”önleyici” bir disiplin anlayışıyla hareket ettiklerinde disiplin sorunlarının ortaya çıkmasına meydan vermeyecek bir ilişki ortamı oluşturmuş olacaklardır.

Disiplin sistemlerinin amacı toplumsal sistemde (ev, okul, sınıf, iş yeri vb..)  yer alan her bireyin kendini gerçekleştirebilmesi için duygusal ve toplumsal güvenlik ortamı yaratmaktır. Böyle bir ortam için aşırı kontrolsüz davranışlar kadar aşırı kontrollü davranışlar da tehdit unsuru haline gelebilir. Çünkü aşırı kontrollü davranışların da altında güvensizlik duygusu yatabilir. Kontrolsüz davranışlar kadar aşırı kontrollü davranışlar da bireyin gelişmesinin önünü keser. Öte yandan aşırı kontrollü, edilgen tutumlar kontrolsüz davranışlara davetiye çıkarabilir. Bu nedenle toplumsal sistemde, görünürde başkalarının yaşamında karışıklığa yol açmaz görünseler de aşırı kontrollü davranışlar da öğretmenin ilgi alanına girmelidir. Her iki grup davranış da ele alınmadıkça etkin bir disiplin oluşturulamaz.

Disiplin Sorunlarında Öğretmenin, Okulun ve Ailenin Rolü

Diğer yandan disiplin yalnızca çocuklar yada öğrenciler ile ilgili bir kavram değildir. Yetişkinler için de disiplin bir sorundur. Hatta disiplin öğrencilerden daha fazla yetişkinler ile ilgili bir kavramdır. Çünkü disiplini sağlamada öğrencilerden çok yetişkinlerin davranışları belirleyicidir. Çünkü çocuklar pek çok davranışlarının işaretlerini, ipuçlarını yetişkinlerden alırlar. Bu nedenle iyi bir disiplin sisteminin temelini kendini kontrol edebilen yetişkinler oluşturur. Disiplin sağlamada kendini sorumlu hisseden yetişkin kendini kontrol etmesini bilmelidir. Bunu yapabildiği ölçüde toplumsal sistemde çifte standardı önlemiş olur. Güvenilir hale gelir.Öğretmen şu durumlarda disiplin sorunlarına ortam hazırlamış olur:

1.    Öğrenme ortamında öğrenci tarafından yanlış anlaşılmış öğrenme koşulları varsa.

2.    Öğretmen, kendileri için anlamlı olmayan bilgileri öğrenmek için öğrencileri zorluyorsa.

3.    Öğretmen öğrencileri bağımsız düşünce  örüntüleri geliştirmeye yöneltmede yetersiz kalıyorsa.

4.    Öğretmen, öğrenciler üzerinde yoğun kontrol kuruyorsa; öğrencilere özerk, kendilerini özgür hissedecekleri bir çevre sunamıyorsa

5.    Öğretmen yanlış davranışı ön plana çıkaran disiplin süreçleri uyguluyorsa

disiplin sorunlarına uygun ortam hazırlar.

Disiplin sorunları ya okul yaşantısındaki yada aile yaşantısındaki olumsuzluklardan kaynaklanır.

Okul, çocuğa yaşantıya yönelik olmayan bir eğitim veriyorsa; çocuk okul dışı yaşamda karsılaştığı sorunlara çözüm bulmada zorlanır. Bu çocuğun okula karşı ilgisini yitirmesine yol açar.

Okul çocuğun düşünme becerilerini geliştirmede yetersiz kaldığında, çocuk karşılaştığı sorunları çözmede yetersiz kalır. Bu çocukta kendine güvensizlik, tatmin olamama, huzursuzluk,eksiklik duygusu gibi psikolojik problemlerin gelişmesine yol açabilir. Bu durumda çocuk yaşama karşı edilgen bir tutum geliştirebileceği gibi; alkolizm, uyuşturucu gibi kötü alışkanlıklar da edinebilir. Diğer yandan okul ve sınıf ortamında sorunlar katı bir ceza-ödül sistemi ile çözülmeye çalışılıyorsa; bu da disiplin sorunlarına yol açan bir başka etmen haline gelebilir. Öğrencinin düzeyine uymayan yüksek başarı beklentileri de disiplin sorunlarına yol açabilir. Öğrenci yüksek başarı için aşırı zorlandığında, ya da öğretmenini başarısı ile ilgili olarak bir türlü tatmin edemediğinde; kendine olan güveni azalacaktır. Öğrenci başarısının kabul edilmesi beklentisi içindeyken öğretmeninden “sen bundan daha iyisini yapabileceğin halde bu kadarını yapmışsın” demesi öğrenciyi olumsuz etkileyebilir. Öğrenci mücadeleyi bırakır, başarısızlığı kabul eder; sınıfta ve okulda giderek problem kaynağı haline gelebilir. Öğrencileri birbiri ile karşılaştırma onları birbirleri ile katı rekabet içine sürükleme de benzer sorunlara yol açabilir.

Kendilerini kontrol edemeyen öğretmenlerin disiplin sorunlarına yol açan bazı davranışları şöyle sıralanabilir: Öğrencilere sürekli bağırmak, emretmek, hükmetmeye çalışmak, onları kontrol etmeye çalışmak; alaycılığı ve küçümsemeyi kontrol aracı olarak kullanmak; dalga geçmek, azarlamak, sürekli eleştirmek; yargılayıcı davranmak, öğrencilere zayıf, tembel, sıska vb.. isimler takmak; öğrencileri fiziksel olarak tehdit etmek, onlara dik dik bakmak, üzerine yürümek, iteklemek; öğrencileri gözden çıkarmak, öğrenciler arasında ayrım yapmak; yanlış yaptığında asla özür dilememek; öğrencinin öğrenip öğrenmediğine aldırmadan bir konudan diğerine geçmek; yanlışları ve başarısızlıkları cezalandırmak.

Bu kontrolsüz davranışların yanı sıra kendini aşırı kontrol eden öğretmen davranışları da disiplin sorunlarına neden olabilmektedir. Örneğin; sürekli utangaç, sıkılgan, edilgen, çekingen öğretmenler; karşındakini memnun etmek için aşırı kaygı içinde olan, hayır demekte zorlanan, sürekli mükemmeli arayan, değişimden nefret eden, öğrencilerin kendilerinden hoşlanmalarını temel önceliği haline getiren yada öğrencilerinden korkan çekinen öğretmenler; Öğretmen arkadaşlarının kendisi ile ilgili görüşlerinden kaygılı, öğrencilerin istemedik davranışlarına sürekli göz yuman; sınıf yönetimiyle ilgili sorunları açığa vurmaktan çekinen öğretmenler de disiplin sorunlarına yol açabilmektedirler.   

Öte yandan öğrenci üzerindeki yüksek başarı beklentisi, çocukları birbiri ile karşılaştırma gibi yarışmacı anlayış aile yaşamı içinden de gelebilir. Bunun yanı sıra aile yaşamında sık gözlenen şu durumlarda disiplin sorunlarına yol açar:

1.    Aile birliği dağılmışsa: anne baba birbirinden ayrı, çocuk iki arada kalmış; sürekli birinin diğeri ile ilgili yakınmalarını dinlemek zorunda kalıyorsa

2.    Çocukların sağlıklı benlik algısı geliştirebilmeleri için ihtiyaç duydukları desteği anne ve baba çocuğuna veremiyorsa

3.    Çocuk aile ortamında koşulsuz sevgi bulamıyorsa

4.    Aile içinde çocuğun sorunları ile yeterince ilgilenilmiyorsa; aile içinde çocuk kendini önemli bir varlık olarak duyumsayamıyorsa

5.    Çocuk sürekli  sevgi ya da nefret kaynaklı müdahaleye maruz kalıyorsa;aile içinde, giderek kendi sorumluluğunu üstlenebileceği bağımsız bir gelişme ortamı bulamıyorsa;

Çocuğun bu durumlarda disiplin sorunları yaşaması şaşırtıcı olmayacaktır.

Davranışlarını kontrol edemeyen, yada kontrol etmeyen anne babaların davranışlarından bazıları da şunlardır: çocuklarına sürekli emreder, hükmeder ve bağırırlar; çocuklarını aşağılar, alay eder, dalga geçer, azarlarlar; çocuklarını “aptal”, “küstah”, “haylaz”, “adam olmaz” diye etiketlerler. terk edecekleri yada evden atacakları tehditlerinde bulunurlar; çocukları fiziksel olarak korkuturlar yada döverler; cezalandırmayı severler, hatalarla orantısız cezalar verirler; tutarsızdırlar, çocukları bir birleri ile karşılaştırırlar; çocuklardan aşırı beklenti içindedirler.

Öte yandan disiplin sorunlarına yol açabilen ailelerin aşırı kontrollü hareketlerinden bazıları da şunlardır: eşlerini kendilerini ve çocuklarını kontrol etmelerine izin verirler; çocuklarına aşırı düşkündürler, onları şımartırlar; Çocuklarını ya da eşlerini kontrol etmede düşmanca bir sessizlikten yararlanırlar, küserler, geri çekilirler;  Gereksinimleri nadiren ifade ederler, seyrek olarak hayır derler; mantıksız ricalara bile kolayca boyun eğerler; fiziksel yada duygusal anlamda istismar edildiğinde karşı gelmezler; her zaman memnun etmeye çalışırlar, çekişmeli konulardan sakınırlar; eşleri ile ilişkilerinde çocukları kurye olarak kullanırlar; sevilmek ve kabul edilmek için eşlerine ve çocuklarına aşırı derecede bağımlıdırlar; itaatkardırlar, ürkek ve korku içindedirler; mükemmeliyetçidirler, çocukların istenmeyen davranışlarını onaylarlar; çocuklar için gereğinden fazlasını yaparlar, çocukları aşırı derecede korurlar.    

Öte yandan çocuk üzerindeki akran baskısı da disiplin sorunlarına neden olabilmektedir. Çocuğun akranlarının özellikleri de çocuklar üzerinde etkili olan bir başka faktördür.

Öğrencilerin Okul İçindeki Hakları:

Öğrencileri okul içindeki haklarından bazıları şunlardır:

1.    Öğretmenlerinden ve arkadaşlarından saygı görme ve gösterme

2.    Tercih ettiği adla çağrılma,ve akranlarını adıyla çağırma.

3.    Başarısız olama, yada başarma

4.    Dürüst adil ve başarılı öğretim görme

5.    Dolaysız ve açık bir biçimde iletişim kurma

6.    Duygusal, fiziksel, toplumsal, entelektüel, yaratıcı ve cinsel güvenliğe sahip olma,

7.    Haklarını koruyan toplumsal yapıları isteme ve bunların gereklerine uyma,

8.    Hakları öğretmenleri yada arkadaşları tarafından tehdit edildiğinde yardım isteme ve onların hakkını tehdit etmeme.

9.    Kişisel, eğitimsel zorluklar yaşadığında yardım isteme, yardım etme

10.          Öğrencilerin tümünü içine alan, onlara eşit değer veren ve süreklilik gösteren bir okul iklimine sahip olma

11.          Akademik ve toplumsala alanlarda, bireysel başarı olanakları elde etme.

12.          Planlı bir eğitim süreci içinde, hazırbulunuşluk düzeyine, bireysel özelliklerine, ilgilerine  uygun bir eğitim görme

13.          Her türlü şiddete karşı önlem alınmış sağlıklı bir okul ortamına sahip olma.

Sınıf İçi Disiplini Sağlama Modelleri:

Özellikle 1960 yıllardan itibaren sınıf içinde disiplin sağlamaya yönelik pek çok araştırma yapılmış modeller geliştirilmiştir. Burada üç disiplin modeli üzerinde duracağız. Davranışçılar (Skinner, Pavlov’un uyaran-tepki modelini eğitime uygulamaya çalışırken; bir gurup eğitimci de insanların karmaşa durumlarında edilgen, düşmanca davranış içinde olabildiklerini göz önünde tutarak bu davranışları güvengen davranış biçimlerine dönüştürmenin yollarını aradırlar (Lee- Canter:güvengen davranış modeli). Bir kısım eğitimciler de A.Adler’in “çocuklar yaşamları boyunca kendilerine özgü amaçlar geliştirerek aşağılık duygusunun üstesinden gelmeye çalışırlar” düşüncesinden yola çıkarak çocukların “ait olma” eşitlik ve karşılıklı saygı duygularını geliştirmelerini engelleyen disiplin modellerine karşı çıkma biçiminde özetlenebilecek “Ussal Sonuçlar modeli”ni geliştirdiler(Rudolf Dreikurs).

Davranışçı Model

Davranışçılar  öğrenciyi istenen davranışı yapmaya yöneltmede şu tekniklerin uygulanmasını önerirler.

Bu tekniklerin başında öğrencinin olumlu davranışında  pekiştireç vermek gelir. Öğretmen istendik davranışı küçük küçük bölümlere ayırır. Öğrenci davranışın küçük bölümünü gösterdiğinde ona uygun bir pekiştireç verir. Böylece belirli bir pekiştireç tarifesi ile öğrenciye temel davranış kazandırır. Ancak öğrenci istenen davranışı gösterme alışkanlığı edindikçe pekiştireçler azaltılır. Çünkü öğrenci o davranışı pekiştireç alacağı için değil doğru olduğu için yapmalıdır. Bu işe yaramazsa öğrenci sınıfın pekiştirici ikliminden fiziksel olarak alınıp, pekiştirici uyaranlardan izole edilmiş bir fiziksel alana yerleştirilir. Ya da öğrenci hiç pekiştireç vermeden o olumsuz davranıştan bıkıncaya kadar o davranışı yapmak zorunda bırakılır. Örneğin öğrenci sınıfta sakız çiğniyorsa; öğretmen öğrenciyi çiğneyebileceği kadar sakız çiğnemeye zorlar. Buna zorlanan öğrenci sakız çiğnemekten giderek bıkar ve o davranışı bırakır. Bir başka etkili yöntem de olumlu davranış gösteren bir arkadaşını öğrencinin model almasını sağlamaktır. Örneğin “bak Ahmet ne dersi ne güzel dinliyor, derse katılıyor, bunun için de başarılı; sen neden onun gibi yapmıyorsun.” Denebilir.  Davranışçılar öğrencileri uygun davranışlara yöneltmek amacıyla dili olumlu kullanmayı önerirler. Bir başka yöntem de öğrenci ile anlaşma yapmaktır. Örneğin öğrenci ödevini yaptığında ödüllendirileceğini bilir. Bir başka teknik de istenmeyen davranış görmezden gelinerek, istendik davranış üzerinde durulur, istendik davranış özendirilir. Buna “söndürme” denir. Bu durumda öğrenci davranışını değiştirmesi gerektiğini anlar.

Güvengen Davranış Modeli:

Güvengen davranış modeline göre ise öğrencilerden kendiliğinden sınıf kurallarını belirleme ve bu kurallara uyma davranışı beklenmez. Ödüllendirme ve cezalandırma etkili bir biçimde kullanılarak; öğrencilere hangi davranışları göstermeleri hangi davranışlardan kaçınmaları gerektiği öğretilebilir. İyi davranış olumlu özendirmelerle kuvvetlendirilmeli, cezalar öğrencilerin kötü davranıştan kaçınmasını sağlamalıdır. Bunun için aileler ve okul yöneticilerinden yardım alınmalıdır. Güvengen modeli savunan öğretmen örneğin dersle ilgilenmeyen öğrenciye  önce, gizli iletiler, ipuçları kullanarak hatalı davranışını düzeltme fırsatı vermeye çalışır. Bu işe yaramazsa öğrenciye dersle ilgili sorular sorarak ona geri kaldığını, bu davranışının ona zarar verdiğini anlatmaya çalışır. Bu da işe yaramazsa “ben” dilini kullanarak “Ben olsam dersle ilgilenirdim” iletisi vermeye çalışırlar. Bu modelde göz teması, öğrenciye adıyla hitap etmek, dokunma önemli tutum öğeleridir. Öğretmen sorun karşısında ilkelidir, geri adım atmaz, duygusal kontrolü kaybetmez; sorun davranışı gösteren öğrenci ile yüz yüze gelmekten çekinmez; kontrollü ve etkili bir ses tonu kullanır. Kuralları önceden belirler. Kararlıdır. Duygu ve isteklerini açıkça belirtir. Yanlış davranışları görmezden gelmez, onları yakından izler. Olumlu davranışlarda güdülemeyi öne çıkarırken; sınırları zorlamak için yerine göre ceza vermekten de çekinmez. Öğrenci sınırlarını bilir, güvengen öğretmenin sözünün arkasında olacağını bilir. Davranışı olumsuzsa bunun mutlaka karşılıksız kalmayacağını, bu davranışının gereğinin yapılacağını  bilir. Örneğin İlköğretim birinci kademede öğrenci kurala uymadığında tahtaya isminin yazılacağını, devam ederse dersten eksi alacağını yada teneffüse beş dakika geç çıkacağını; devam ederse iki eksi alacağını bir teneffüse çıkamayacağını, velisinin okula çağırılacağını; müdüre  yada rehberlik servisine yollanacağını bilir.

Ussal Sonuçlar Modeli

Ussal Sonuçlar modelinde, öğretmen öğrencinin sorun davranışının; dikkat çekme, öç alma, yetersizlik gösterme ve güç gösterisinde bulunma, güç elde etme gereksinimlerinden kaynaklandığını düşünür. Öğrenci bu gereksinimlerle sorun davranışa yöneldiğinde öğretmen, öğrenciden demokratik, serbest yada baskıcı  davranışlardan birini göstererek isteyebilir. Baskıcı yöntem kullanan öğretmen öğrencileri çalışmaya güdülemekten çok zorlar, öğrenci reddettiğinde de onu cezalandırır. Serbest davranan öğretmen ise, öğrencilere istedikleri gibi davranma olanağı verdiği için sınıfta etkisizdir; sınıfın öğrenme iklimi zayıftır. Demokratik öğretmen ise akılcı (ussal) davranır. Örneğin öğrenci duvara yazı yazmışsa, onu öğrenciye temizlettirir, gerekiyorsa maddi külfetini ödeterek boyattırır. Gurubu rahatsız ediyorsa, öğrenci bir daha arkadaşlarını rahatsız etmeyeceğine söz verinceye kadar guruptan ayırır. Sınıfa geç gelmişse, tam zamanında gelmesi konusunda uyarır. Devam ederse kabul edinceye kadar kapıda bekletir. Bu tür öğretmen otoriteyi ön planda tutmaz, öğrenciyi tehdit etmez, kinci değildir, öğrencilerinde kusur aramaz, herhangi bir şey için öğrenciden söz vermesini de istemez. Öğrencinin sorun davranışının nedenini anlamaya çalışır. Öğrenciden beklediği davranışları açık ve kesin olarak belirler. Öğrencinin geçmişteki davranışları ile değil, o anki davranışı ile ilgilenir. Öğrencinin sorun davranışı karşısında sakindir; ona bu durumda birkaç seçenek sunar. Örneğin sınıfta gürültü yapan öğrenciye ya gürültü yapma sınıfta kal ya da sınıftan dışarı çık der. Öğrenci ile arasında güven verici bir iletişim kurmaya önem verir. Öğrenciyle neyin ne zaman tartışılacağını bilir. Öğrencinin duygusal anlarında onun sakinleşmesini bekler. Tutarlıdır, cezalandırma yerine ussal sonuçları kullanır. Kuralların oluşturulmasına ve  uyulmasına bütün sınıfı katar. Öğrencisine, onu birey olarak kabul ettiğini, ona saygı duyduğunu hissettirir; ancak sorun davranışını kabul etmediğini de açıkça ortaya koyar. Sorumluluk sahibi, bağımsız bireyler olmaları için öğrencilerine yardımcı olmaya çalışır.    


 

DERS 8:                 İSTENMEYEN DAVRANIŞLARIN ÖNLENMESİ

İstenmeyen Davranışlara Karşı Yaklaşımlar

Sınıf içinde istenmeyen davranışlar, öğretmenin sınıf içi amaçlarını gerçekleştirmede engelleyici bir unsur olarak ortaya çıkar. Öte yandan bu tür davranışların düzeltilmesi  öğretmenin eğitsel amaçlarının içinde yer alır. Çünkü bu tür davranışlar düzeltilmediğinde, bireyde yaşam boyu kalıcı hale dönüşebilir.

Farklı özellikteki öğrencilerce farklı özelliklerde ortaya konan istenmeyen davranışların önlenebilmesi için geliştirilen görüşler “Karışmacı Olmayan Yaklaşım”, Davranışçı Yaklaşım” ve Etkileşimci Yaklaşım” olarak üç grupta toplanabilir.

Karışmacı Olmayan Yaklaşım :  Bu yaklaşımı savunan öğretmen sorun konusunda öğrenciyi bilgilendirmeyi, sorunu öğrenciye çözdürmeyi tercih eder. Çünkü ona göre öğrenci iyi niyetli ve güvenilirdir. Öğrenciye uygun fırsat verildiğinde, öğrenci kendini kontrol etmesi gerektiğini anlayacaktır.  Bu anlayıştaki öğretmen öğrenciyi yargılamaz, öğrencinin davranışını değerlendirmez; sınıf içinde bir güven ortamı yaratmaya çalışır. Buyurucu değil, kolaylaştırıcı bir tutum içindedir. Dikkatini sorunu tanımlamaya, betimlemeye verir. Öğrencinin ruhsal durumunu, ihtiyaçlarını, beklentilerini göz önünde tutarak; onun sorunu kavramasına, soruna en uygun çözüm yolu bulmasına yardımcı olmaya çalışır.

Davranışçı yaklaşım: Bu yaklaşımı savunan öğretmen gerektiğinde güç kullanmaktan da çekinmeyerek öğrenci davranışını şekillendirmeye çalışır. Sınıf içi kurallar ve bu kurallara uyup uymamanın sonuçları açıkça önceden belirlenir. Uygun davranışlar ödüllendirilir, pekiştirilir; uygun olmayan davranışlarda öğrenci için bazı avantajlar ortadan kaldırılır ya da ceza verilir. Davranışı nedenleri sorgulanmaz. Olumsuz davranışlardan çevre sorumludur.

Etkileşimci Yaklaşım: Bu  yaklaşım davranışçı yaklaşımla, yardım edici davranış arasında yer alır. Öğretmen otoritesini öğrenci ile bölüşür. Öğrenci bir uzmanın desteği ile sorununu çözebilir. Sınıf kurallarını öğrenci ile birlikte koyar, sorunlara öğrenci ile birlikte çözüm aranır. Öğrenciye, ya da öğrenci grubuna değiştirilmesi gereken davranışlar açıkça belirtilir. Sonuçları konusunda öğrenci bilgilendirilir.    

Sorunu Tanımlama:

Öğretmen sınıf içinde istenmeyen bir davranışla karşılaştığında önce sorunu doğru anlamalı, soruna doğru teşhis koyabilmelidir. Bunun için öğrenci davranışının doğru tanımlaması, doğru yorumlaması gerekir. Bunun için davranış hangi ortamda ortaya çıkmıştır; olaya karışanlar kimlerdir; olayın ortaya çıkmasına yol açan etkenler nelerdir; davranışın o öğrenci ya da öğrenci grubu arasında ortaya çıkma sıklığı nedir; İstenmedik davranışın diğer öğrencileri etkileme gücü nedir; bu davranışın yol açabileceği yeni sorunlar nelerdir. Öğretmen tüm bu sorulara objektif yanıtlar bulabildiği ölçüde sorunu doğru algılayabilecek, anlayabilecektir.

Sorun davranışı tanımlarken dört temel ölçütten hareket edilmelidir.

ü      Davranış öğrencinin kendisinin yada sınıftaki arkadaşlarının öğrenmesini engelliyor mu?

ü      Davranış öğrencinin yada arkadaşlarının güvenliğini tehlikeye sokuyor mu?

ü      Davranış okulun, sınıfın ya da öğrencilerin araç gereçlerine zarar verecek özellikte mi

ü      Davranış öğrencinin diğer öğrencilerle sosyalleşmesine sağlıklı bir kişilik özelliği, psikolojik yapı geliştirmesine engelliyecek özellikte mi?

Sınıfta sıklıkla gözlenen sorun öğrenci davranışarı şöyle özetlenebilir:

1.     Derse devam etmeme ya da derse geç gelme

2.     Derse hazırlıksız gelme

3.     Sınıfta uygun olmayan zaman ve yerde konuşma

4.     Arkadaşlarına, kendisine yada eşyalarına zarar verme

5.     Derste ders dışı etkinliklerle uğraşma (hayal kurma vb..)

İstenmedik davranışların altında yatan nedenler şöyle özetlenebilir:

·         Sınıftaki fiziki yapısı ve fiziki yapının düzenlemeden kaynaklanan nedenler (sınıfın küçük olması, havalandırmanın yetersiz olması, eşyaların üzeni vb..)

·         Sınıf yönetiminden kaynaklanan nedenler (sınıf kurallarının, amaçlarının zamanında doğru bir biçimde belirlenmemesi, öğrencinin duygusal, zihinsel düşünsel gelişiminin, ihtiyaçlarının yeterince dikkate alınmıyor olması, öğrencilere eşit, adil davranılmaması, söz hakkı verilmemesi, sınıfta sağlıklı olumlu bir psikolojik ortamın, iletişim ortamının olmaması  vb..)

·          Programlardan kaynaklanan nedenler (program geliştirme sürecinin sağlıklı işlememesi nedeni ile program içeriğinin öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarına cevap vermemesi, eskimesi, programın öğrenci aktivitesine dayanmıyor olması vb…

·         Öğretim yöntem ve tekniklerinden kaynaklı nedenler (öğrencinin, sınıfın, konunun özelliklerine uygun düşmeyen yöntem ve tekniklerin uygulanıyor olması. Yöntemlerin avantaj ve dezavantajlarının farkında olarak doğru bir biçimde uygulanmaması vb..

·         Öğretmenden kaynaklanan nedenler.

ü     Öğretmenin sınıf çalışmasını yeterince zevkli bir hale getirmemişse

ü     ses tonunu, jest ve mimikleri, vücut dilini etkili bir biçimde kullanamıyorsa

ü     Öğretmen öğretim faaliyetleri içindeki sorumluluğunu yerine getiremiyorsa

ü     Öğrenciye saygı sevgi ve hoşgörü ile yaklaşmıyorsa

ü     Öğretmen çocuğun davranışlarına uygun tepki vermiyorsa

ü     Öğretmen olumlu davranışa uygun pekiştireç kullanamıyorsa, öğrencilerini güdüleyemiyorsa

ü     Öğretmenin istekleri öğrencilerin beklenti ve yeteneklerine uygun değilse

ü     Öğretmen öğrencilerin bireysel özelliklerini göz önünde tutamıyorsa

ü     Öğretmen olumlu davranışlar için model olamıyorsa

ü     İstenmedik davranışları ceza ile kontrol etmeyi alışkanlık haline getirmişse

Öğretmen istenmedik davranışların kaynağı haline gelir.

·         Öğrenciden kaynaklanan nedenler

ü     Öğrenci öğretmenine aşırı bağımlı ise

ü     Dikkatini yoğunlaştıramıyorsa, savruk ve dağınık ise

ü     Başarılı olamadığı durumlarda hemen mutsuz oluyorsa,

ü     Arkadaşlarına yönelik olumsuz bir tutum içinde ise, onları rahatsız ediyorsa

ü     Kendi öz bakım ve temizlik alışkanlıklarını yeterince geliştirememiş ise

ü     İçine kapanık, az konuşkan ise

ü     Arkadaşlarına ya da öğretmenine karşı saldırgan bir tutum içindeyse ya da aşırı şikayetçi bir tutum içinde ise

ü     İç motivasyon mekanizmasını geliştiremişse

Öğrenci istenmedik davranışların kaynağı durumunda olabilir.

·         Okul yönetiminden kaynaklı nedenler (okul yönetiminin öğrenci sorunlarına ilgili olmaması, öğrencileri potansiyal suçlu gibi görmesi, öğrenci üzerinde aşırı kontrol mekanizması kurması, problemli öğrenci okul dışına atma eğilimi vb..

·         Aileden kaynaklı, kültürel çevreden, akran ilişkilerinden kaynaklı,  nedenler:

·         Okul yerleşimi, fiziki yapısı ve ulaşım zorluklarından kaynaklanan nedenler

·         Ekonomik yetersizlikten, araç gereç eksikliğinden kaynaklı nedenler

·         Rehberlik hizmetlerinin yetersizliğinden kaynaklı nedenler.

 

 Sorunu doğru anlamak, doğru tanımlamak; doğru çözüm yolunun bulunmasını kolaylaştırır. Öğretmen  demin üzerinde durulan bütün olumsuz etkenleri göz önünde tutarak; sorunun ciddiyetine, sınıf yaşamını ciddi biçimde tehdit edip etmeyeceğine, öğrenci yada öğrencilerde istenmeyen davranışın alışkanlık haline gelip gelmeme olasılığına göre gerekli önlemleri alabilmelidir. Sorunu gereğinden çok abartmak ya da gereğinden çok küçümsemek yeni sorunların, yeni istenmedik davranışların ortaya çıkmasına yol açacaktır. Sorunu abartan öğretmen daha öğrenciye daha sert yaptırımlar, cezalar uygulayacaktır. Bu da öğrencinin sınıf yaşamından kopmasında, giderek daha fazla problem öğrenci haline dönüşmesine yol açar. Sorunu küçümsediğinizde ise, sorunun çözümü için gerekli önlemleri alamazsınız, o zamanda öğrenciyi istenmedik davranışı tekrar etmede cesaretlendirmiş olursunuz; öğrenciye yanlış mesaj vermiş olursunuz.  Bu da istenmedik davranışın büyümesine, sınıf içinde ciddi bir problem haline gelmesine yol açabilir.

 Davranış değiştirmenin ilkeleri:

Davranış değiştirme sadece istenmedik davranışların değiştirilmesi anlamına gelmez. Uygun olan davranışların sürekliliğinin sağlanması da davranış değiştirme programı içinde yer alır. Sistematik davranış değiştirme programında dikkate alınması gereken ilkeler şöyle belirlenebilir:

1.     Davranış sonuçta öğrenilmiş olan bir şeydir, kendiliğinden gelişmez.

2.     Davranışın ortaya çıkmasında etkili olan faktörleri, ve sonuçları göz önünde tutulmalıdır.

3.     Uygun olmayan davranışların azaltılması sınıf ortamının dikkatli ve amaçlı bir biçimde örgütlenmesine bağlıdır.

4.     Davranışın ortaya çıkmasında olumlu olumsuz pekiştireçlerin yerli yerinde kullanılması son derece önemlidir. Pekiştireçler iki türe ayrılır. Birincil pekiştireçler içsel yada biyolojik gereksinimleri karşılayan pekiştireçlerdir (yiyecek, içecek cinsellik vb..) ikincil pekiştireçler ise kaynağında birincil pekiştireçlerin yattığı, öğrencinin öğrenme sonucunda hoş bulduğu, pekiştirici özellik taşıyan pekiştireçlerdir. Nesnel, etkinlik, sosyal ve sembol pekiştireçler olarak kullanılırlar. Ayrıca pekiştireçler veriliş biçimi ve etkileme biçimi bakımından olumlu  olumsuz pekiştireçler olarak iki grupta toplanır. Olumlu pekiştireçler dışarıdan verilen bir uyaranla olumlu davranışın ortaya çıkma sıklığını arttıran pekiştireçlerdir. Olumsuz pekiştireçler ise olumlu davranışın ortaya çıkmasını engelleyen bir uyaranın ortamdan çekilmesi yoluyla olumlu davranışın ortaya çıkma sıklığını arttıran pekiştireç türüdür. Örneğin dışarıdan gelen gürültüyü engellemek için öğretmenin pencereyi kapatması;  güler yüzlü davranılmadığı ya da sert eleştiri aldığı için tahtaya kalkmayan bir öğrenciye,tahtaya kalktığında öğretmenin  güleryüzlü davranması, ipuçları vererek öğrenciye yardımcı olması vb..

5.     Ortama bir uyaranın sokulması ya da ortamdan bir uyaranın çekilmesi yoluyla  olumsuz davranışın ortaya çıkma sıklığını azaltılabilir. (Ceza- ikincil ceza). Örneğin bilgisayar oyunları nedeni ile dersine çalışmayan bir öğrenciye bilgisayar kullanmayı yasaklamak ikincil cezadır.

6.     Davranış değiştirme sonuçlarının çocuk için anlamlı olması gerekir. Bir öğrenci için olumlu olan sonuç başka bir öğrenci için olumlu olmayabilir. Örneğin kitap okumayı seven bir öğrenci için kütüphaneye gönderilme olumlu  bir pekiştirme iken sevmeyen bir öğrenci için ceza haline gelebilir.

Öğretmenin istenmedik davranışları önlemede kullanılabileceği eylemler  çok çeşitli olabilir. Küçük yanlışları görmezden gelme; kışkırtıcı eylemleri bilmez davranma, göz iletişimini, jest ve mimikleri caydırıcı unsur olarak kullanabilme; uyarma, azarlama, yerini değiştirme, gülmeceyi kullanarak öğrencinin yanlışını görmesini sağlama, sözü değiştirme, derse ara verme, sorumluluk verme, öğrenci ile konuşma, öğrenciyi bazı hak ve ayrıcalıklardan yoksun bırakma; sınıfta alı koyma (geciktirme), isteğini yerine getirmeme, ailesi ile ilişki kurma; öğrenci ile anlaşma yapma; fiziksel olmayan cezalar verme; uygulanabilecek yöntemler olarak sıralanabilir. Bu önlemlerden bazıları üzerinde duralım

1.    Bazen, bazı sorunları görmezden gelme, o sorunlarla uğraşmaktan daha iyi sonuçlar verir. Hangi davranışın görmezden gelineceğini belirlemek çok önemlidir. Hangi sorunun üzerine gidildiğinde büyüyüp büyümeyeceğine karar vermek için ipuçlarına bakmak gerekir. Sorun küçükse, sınıfta yeni sorunlara yol açmayacaksa görmezden gelinebilir Ancak istenmedik davranışı yapan öğrencinin öğretmenin sorunu görmezden geldiğini fark etmemesi önemlidir. Öğrenci davranışının öğretmece fark edildiğini anladıysa, sorunu görmezden gelmek doğru değildir. Çünkü çocuk bunu onay, ya da ödül olarak algılayabilir. Bu da yeni sorunlara yol açar.

2.     Öğrenci davranışının ne anlama geldiğinin farkında olmayabilir; hatta o davranışı yaptığının bile farkında olmayabilir. Bu farkında olmayış, içinde yetiştiği kültürel ortamdan da kaynaklanabilir. Bu nedenle öğretmen yanlış davranışı hemen bilinçli ve kasıtlı yapılmış bir davranış olarak tanımlamamalı; bu peşin yargıya göre davranış geliştirmemelidir.

3.    Ancak öğretmen bu tür davranışları öğrenci tarafından tekrar ediliyorsa bunları görmezden de gelmemelidir. Bu tür davranışlar sergileyen öğrenciye, davranış ortaya çıktığı anda uyarıda bulunulmalıdır. Aksi durumda davranış sürecek, alışkanlık haline gelecektir.

4.    Uyarma göz iletişimi ile, jest ve mimikler ile, vücut dilinin kullanılması ile, dokunarak yapılabilir. Örneğin göz kapaklarınızı yukarıya kaldırarak “lütfen yapma” uyarısı, göz kırparak, ya da baş sallayarak yaptığının farkındayım uyarısı verilebilir. Diğer öğrencilerin olayın farkına vararak dersten kopmalarını önlediği; hitap edilen öğrenci ile öğretmen arasında gizli bir dil oluştuğu için bazı durumlarda bu tür uyarılar, sözlü uyarıya göre daha etkili olabilir.

5.    Bazen de el çırparak, masaya parmakla vurularak; ya da susup bekleyerek sınıfa toplu uyarma işaretleri verilebilir.

6.    Sözel uyarılar alay, öfke gibi duygu yükü taşımayan bir ses tonu ile yapılmalıdır. Öğretmen uyarıyı öğrencinin kişiliğine değil, davranışına yönelik olarak yapmalıdır. Öğrenci uyarı aldığında hala kendine saygı duyulduğunu, öğretmen için değerli, önemli olduğunu öğretmeninin ses tonundan algılayabilmelidir.

7.    Bazen de dolaylı uyarma yöntemi kullanılır (kızım sana söylüyorum, gelinim sen anla yöntemi). Örneğin Gürültü yapan bir öğrenciyi uyarmak için başka bir öğrenciye “lütfen tekrar eder misin gürültüden seni duyamadım da” denebilir. Bu direk uyarmadan daha etkili bir uyarı yöntemidir.

8.    Bazen istenmeyen davranışı yapan öğrenciye söz hakkı verilerek, soru sorularak uyarıda bulunulabilir. Örneğin Şimdi söz sırası Ahmet’te” denerek öğrencinin istenmeyen davranışı yapması önlenebilir.

9.    Bazen sözü doğrudan istenmeyen davranış getirerek uyarıda bulunabilirsiniz. Örneğin “Konuşma sırasını bekleme konusunda Ahmet’e nasıl yardım edebiliriz arkadaşlar” şeklinde bir uyarıda bulunulabilir.

10.          Uyarılarını öğretmen uygun eylemlerle, davranışlarla desteklemelidir. Örneğin özel bir amacınız yoksa öğrenciye arkanızı dönerek uyarıda bulunmanız doğru değildir. 

11.          Yapacak işi olmayan, yada yaptığı işi ilginç bulmayan öğrencinin istenmeyen davranışlara yönelmesi doğaldır. Özellikle hiperaktif özellikte öğrenciler yerinde duramaz. Bu tür öğrenciler sınıfta öğrenci ya da öğretmenlerin ilgisini çekmeye çalışırlar, sıra komşusu arkadaşlarıyla uğraşırlar. Öğretmen bu tür öğrencilere yapacak iş bulmalıdır, sorumluluk vermelidir. Bu tür öğrenciler; özet çıkarma, liste çıkarma, kayıt tutturma, araç getirtip götürme, araçların kullanılmasına yardım etme gibi sınıf içi faaliyetler bulunabileceği gibi; eğitsel kol faaliyetlerine de yönlendirilebilir.

12.          Bazen sınıf içinde ortaya çıkan istenmedik davranışlar, derse ilginin azaldığını, öğrencinin dersten koptuğunu gösterir. Bu durumda öğretmenin yapacağı en güzel iş derse ara vermek olacaktır.

13.           Öğretmen istenmedik davranışları önlemek için sınıf içinde ya da sınıf dışında öğrenci ya da öğrenci grupları ile konuşmayı deneyebilir. Öğrenci ile konuşma sırasında öğretmen, baskı ve azarlama gibi etkinlikler yerine; davranışın birkaç adım sonrasını göstermek suretiyle öğrencinin bilincine seslenmeye çalışmalıdır. Öğretmen konuşma sırasında konuyu kişiselleştirmekten kaçınmalıdır. İlkeler üzerinde durmalıdır. “İnanıyorsan yap” mesajı en etkili yoldur. Sorun kişiselleştirildiğinde, öğrenci savunma mekanizması geliştirecek;  öğretmenin konuşma denemesi sürtüşme odaklı bir çatışmaya dönüşecektir. Öğrencinin arkadaşları önünde eleştirilmesi de sorunun büyümesine, öğretmen ile öğrenci arasında sevgi saygı bağının zedelenmesine yol açabilir. Eğer sorun sınıfın tümüyle ilgili değilse sorun sınıfta tartışılmaktan kaçınılmalıdır, ders aksatılmamalıdır. Ayrıca sınıf dışında konuşmak öğretmene sorun üzerinde düşünmesi için zaman kazandıracaktır. Yine öğrencinin sakinleşmesi de sağlıklı bir iletişim için gereklidir. Ama konuşma sorun ortaya çıktıktan çok sonraya bırakılmamalıdır. Çünkü devinişsel alandaki yanlışlara anında müdahale edilmesi sorunun çözülmesi bakımından önemlidir.

14.           Eğer öğrencinin istenmeyen davranışı bir gereksinimden doğmuşsa; öğrenciye davranışının olası sonuçlarının gösterilmesi, bu davranışın önlenmesini sağlamaya yetmez. Çünkü öğrenciden bu davranıştan vazgeçmesini istemek, gereksiniminden vazgeçmesini istemek anlamına gelir. Bu güçlüğü yenmek için öğretmen öğrenciye seçenek davranışlar önermelidir. Örmeğin sınıfta sürekli burnunu çeken bir öğrenciden burnunu çekmemesini istemenizin bir anlamı olmaz. Bunun yerine mendilini kullanmasını önermeniz, ya da lavaboya yollamanız daha etkili bir yöntem olur. Yine sıraya resim yapmaya çalışan öğrenciye duvar gazetesi için resim yapmasını istemek, ya da defterinin kenarına süsleme yapmasını önermek daha etkili bir yol olur.

15.          Sadece istenmeyen davranışı tanımlamanız, bu davranışı öğrenciden yapmamasını istemeniz de yetmeyebilir. Öğrencinin “Ne yapayım” sorusuna da cevap verebilmeniz, çözüm yolunu gösterebilmeniz de gerekebilir. Örneğin öğretmen öğrenciye öfke ve sıkıntı durumlarında kendisine nasıl hakim olabileceğinin yolunu da gösterebilmelidir. Örneğin, başka bir şeyle ilgilenmesi, kendini mutlu hissedeceği bir olayı düşünmesi, birkaç kez derin nefes alma gibi yöntemler önerilebilir.

16.          Bazen de çevre koşullarını değiştirmek, örneğin dersi sınıfta değil dışarıda yapmak, sınıf düzeninde değişikliğe gitmek, ortamdaki dikkat dağıtıcıları ortadan kaldırmak, çocukların durum değiştirmesine, yer değiştirmesine izin vermek, öğrencinin sıkıştığı bir noktada yardımına gitmek, mizah yada komikliklerden yararlanmak, akran yada grup etkisinden yararlanmak etkili sonuçlar verebilir.

17.          Uyarı, son uyarı ve yaptırım ise öğretmenin diğer etkinlikler yetersiz kaldığında uygulayabileceği daha sert kontrol mekanizmalarıdır. Bunları kullanırken öğretmen son derece dikkatli olmalıdır. Bu uyaranlar istenmedik davranışın düzeyiyle orantılı olmalıdır. Öğretmen uyarıyı açıkça, öğrencinin anlayabileceği şekilde vermelidir. Uyarının gerektirdiğinin yapılamamasının olası sonuçları öğrenciye bildirilmelidir. Uyarı ya da yaptırımdan diğer öğrencilerin olumsuz etkilenmemesi için gerekli önlemler alınmalıdır. Uyarı ve yaptırım uygulanırken öğrenci kendisine karşı olunmadığını, sadece olumsuz davranışı ortadan kaldırmanın amaçlandığını  hissedebilmelidir.

18.          Öğretmen mümkün olduğu kadar öğrencileri ile arasındaki sorunları okul idaresine, rehberlik servisine, öğrencinin ailesine taşımadan çözmeye çalışmalıdır. Ancak sorun başka türlü çözümlenemeyecek ise sorun okul idaresine ve rehberlik servisine taşınmalıdır. Çünkü okul idaresine ve rehberlik servisine sorun taşındığında büyümüş olur. Bazen de öğrencinin durumu ile ilgili rehberlik servisine bilgi verirsiniz ancak, rehberlik servisinden bunu sizden öğrenmiş gibi değil de; kendi izleyip yakalamış gibi yaklaşmasını istersiniz. Ya da öğrenciyi rehberlik servisinden yardım istemeye ikna edersiniz. Öğrenci ile arasındaki ilişkiyi çözemeyen, öğrenciyi idareye ya da ailesine şikayet eden öğretmen durumuna düşmek, öğrencinin size karşı olan güvenini ve saygısını yitirmesi ile sonuçlanabilir. Fakat öğretmen öğrenciyi şikayet etmeden de öğrenci davranışı ile ilgili  bilgileri aileden alabilir. Bunun için öğrenci velisi ile konuşurken, öğrencinizden şikayetçi olmadığınızı, fakat öğrencinin bazı sorunlar yaşadığını; bunun da başarısını olumsuz etkilediğini; bunun nedenlerinin neler olabileceğini; veli ile tartışabilirsiniz. Veli sizin gerçekten çocuğuna yardımcı olmak istediğinize, çocuğu ile ilgilendiğinize ikna olduğunda size açık yüreklilikle; kendisinin, eşinin yanlışları da içinde olmak üzere sorunu anlamanıza yol açacak pek çok bilgiyi size verecektir. 

Cezanın istenmeyen davranışları önlemeye yönelik en son çare olduğu bilinmelidir. Ceza vermek durumunda olduğunuz anda da bunun sizin kişisel bir tavrınız olmadığını; neden o cezayı almak durumunda kaldığını; ve bu cezayı vermekten de  mutlu olmadığınızı öğrenciye sakin, saygılı bir biçimde anlatmalısınız. Ceza çeşitleri istenmeyeni vermek, ya da öğrenciyi istenenden yoksun bırakmak şeklinde olabilir. Ancak sınıf ortamında fiziksel cezaya yer verilmemelidir. Fiziksel ceza öğrenmeyi engeller, öğretmen-öğrenci ilişkisini bozar, öğrencinin suçluluk, korku, aşırı kaygı duyguları içinde yaşamasına yol açar. Bu nedenle fiziksel cezaya maruz kalan öğrencilerin çoğunlukla korkak ve yalancı bir kişilik özelliği geliştirdikleri gözlenmiştir. 

Öğretmen, istenmeyen davranışları önlemeye yönelik tutumunun; öğrencilerce her zaman benimsenmeyebileceğini de hesaba katmak durumundadır. Öğrenci öğretmenin tutumunu açık ya da gizli bir dirençle karşılayabilir. Öğrencinin öğretmenle sık sık çatışmaya girmesi, sınıf tartışmalarına katılmaması bu direncin gizli açık göstergelerinden bazılarıdır.

Bu noktada öğretmen çatışmayı yönetme tekniklerini iyi bilmelidir. Örneğin öğretmen durumu dramatize etmemeli, büyütmemelidir. Ortamın gerildiği bir noktada öğretmenin beklenmedik şekilde ortamı yumuşatabilmesi, espri yapabilmesi, havayı yumuşatacaktır. Öğrenci direncini azaltacaktır. Öğretmen kendi haklarını olduğu kadar öğrencinin haklarını da bilmeli; öğrenciye saygı duymasını, öğrenciyi dinlemesini bilmelidir. Öğretmen sınıf içindeki çatışmanın her zaman kötü bir şey olmadığını da bilmesi gerekir.

Sınıf İçinde Çatışma Yönetimi

Sınıf içinde çatışma çoğu kez öğretmen tarafından çoğu kez sınıfla ilgili amaçların gerçekleşmesini önleyen bir sorun olarak görülür. Çatışma, elbette sınıf içinde kaynaşmayı , ortak çalışmayı, karşılıklı uyumu bozan bir sürtüşme haline geldiğinde istenmeyen, önlenmesi gereken bir durumdur. Ancak bazen çatışma sınıf içinde amacın gerçekleşmesi yolunda yeni görüşler üretmeye, yenileşmeye, giderek tarafların birbirlerini daha iyi tanımasına ve anlamasına da yol açabilir. Bu durumda çatışma kaçınılması gereken bir olgu olarak değil tam tersi bir gereklilik olarak algılanmalıdır. Sınıf yaşamı yol aldıkça giderek daha karmaşık bir hal alır. Öğrenciler arasında bireysel farklılıkların belirginleşmesi, bu farklılıklara göre yeni gruplaşmaların ortaya çıkması sınıf içinde çatışmanın artmasına yol açabilir. Çoğu kez çatışma kaynağında duygusal tepkiler yatar. Bu durumda öğretmenin çatışmaya sabırlı, duyarlı, akılcı, demokratik ve uzlaştırıcı yaklaşımı çatışmanın sınıf iklimi için yararlı, gerekli bir unsur haline dönüşmesinde etkili olabilir.  Bu durumda sınıf içindeki çatışmanın doğru tanımlanması, çatışmanın pozitif bir çatışma haline dönüştürülmesi ve çatışmayı yönetme stratejilerinin etkili bir biçimde öğretmen tarafından uygulanabilmesi son derece önemli bir hale gelir.  


 

DERS 9:                               SINIFIN ÖĞRETİM ORTAMI

Eğitim hizmetinin niteliği sonuçta sınıfta amaçların gerçekleşmesi yolunda öğretmenin ortaya koyduğu performansta ortaya çıkar. Öğretmen öğretim ortamın düzenlenmesinde, sınıfta gerçekleşecek öğretimin planlanmasında, uygulanmasında ve değerlendirme sonucunda gerekli dönütün yeni eğitim öğretim süreci için kullanılmasında öğretmenin rolü nedir? Bu soru sınıf yönetiminde öğretmenin rolünü ortaya çıkarır.

Bu güne kadar öğretmenin sınıfın öğretim ortamını fiziksel ve psikolojik yönden nasıl düzenleyebileceğini, sınıfın ilişki dokusunu nasıl oluşturabileceğini, sınıf içinde lider olabilmesi için ne gibi özelliklere sahip olması gerektiğini, sınıf içindeki disiplin sorunlarına, istenmedik öğrenci davranışlarına nasıl yaklaşacağını tartıştık. Bunlar kadar önemli bir başka nokta da öğretmenin eğitimsel amaçlarına ulaşmak için sınıf içi öğretim ortamındaki davranışlarının ne olması gerektiği. Alanı ile ilgili bilgi ve deneyimlerini öğrencilere hangi etkili yöntemlerle aktarabileceği. Bu haftaki çalışmalarımızda bunların üzerinde duracağız.

Öğretmenin öğretim faaliyeti kısaca şu aşamalardan oluşur. Dersin amaçlarına göre konu ile ilgili hedeflerin kazandırılacak davranışların belirlenmesi, ders içeriğinin hazırlanması, içeriğe en uygun öğretim strateji ve yöntemlerinin konu ile ilgili derste kullanılacak öğretim araç gereçlerin belirlenmesi; sınıf içinde hedef ve davranışları kazandıracak öğretim durumlarının düzenlenmesi, değerlendirme 

1.    Öğretmen dersin programına göre gerçekleştirebileceği hedef ve davranışları belirleme için öncelikle öğrencinin hazırbulunuşluk durumunu belirlemesi gerekir. Hazırbulunuşluk, bireyin öğrenme anındaki duyuşsal giriş özellikleri ile, konuyu kavraması için gerekli bilişsel giriş özelliklerinin toplamıdır. Öğretmen öğrenci için en uygun yıllık planı ve buna uygun günlük planları yapabilmek için öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyini belirlemek amacıyla tanıma ve yerleştirmeye dönük değerlendirme yapmalıdır. Bunu test gibi bir sınama aracı ile yapabileceği gibi gözlem yolu ile de yapabilir. Öğrencinin dersle ilgili duyuşsal ve bilişsel giriş davranışları belirlendikten sonra, bu davranışlardaki eksiklikler ya da yeterlilikler göz önünde tutularak derslerde kazandırılması planlanan hedef ve davranışlara son şekli verilir.

2.    İkinci adım derste sunulacak içeriğin belirlenmesidir. İçerik hedefleri davranışa dönüştürmede bir araçtır. Öyleyse içerik belirlenmiş hedef ve davranışlara uygun ve onlarla tutarlı olmalıdır.   Çağdaş bilimsel, sanatsal, felsefi bilgilerle donatılmış olmalıdır. İçerik temele alınan eğitim felsefesine uygun, öğrencinin zihinsel, bedensel gelişimi, olgunluğu göz önünde tutularak; basitten karmaşığa, kolaydan zora, bilinenden bilinmeyene, birbirinin ön koşulu olacak şekilde aşamalı ve kendi içinde tutarlı bir biçimde düzenlenmelidir.Akıl yürütme yolları ile tutarlı olmalıdır. Konu alanıyla ilgili problem çözümünde kullanılan yöntem ve teknikler içerikte sunulmalıdır. Bilgi aktarımından çok, yöntem ve tekniklerin kullanılmasına ağırlık verilmelidir. Öğrencinin içinde yaşadığı doğal ve kültürel koşullar, ekonomik koşullar dikkate alınarak düzenlenmelidir. İçerik düzenlenirken kurallı cümle kullanılmalı; açık, yalın, sade ve net ifadelere yer verilmelidir. İçerikte gereksiz, lüzumsuz ayrıntılara yer verilmemeli;içerik öğrencinin kendi öğrenme şemasını oluşturmasına izin verecek esneklikte yazılmalıdır.Anlatım, ön bilgiler, örnekler, grafikler, şemalar, haritalar, resimler, tablolarla desteklenmelidir. Her ünitenin sonunda özet verilmelidir. Ünite içindeki konuların bitiminde ara özetlere ve ara geçişlere yer verilmelidir. Her içerikte bölüm başlarında, sonlarında ya da ünite sonlarında hedeflenen davranışlarla ilgili alıştırmalara yer verilmelidir. Ünitenin sonunda kazandırılmak istenen belli başlı (kritik) davranışlar ölçmeye dönük sorulara, değerlendirmeye yer verilmelidir.

3.    Üçüncü aşamada da içeriğe içerikte kazandırılacak hedef ve davranışlara en uygun öğretim strateji ve yöntemlerinin belirlenmesi gelir. Öğretmen öncelikle öğretme strateji yöntem ve tekniklerinin üstün ve zayıf yanlarını; bu yöntemleri sınıf içinde kullanmayı iyi bilmelidir. Kazandıracağı hedef ve davranışlar hangi basamakta ise buna en uygun yöntem ve teknikleri belirlemeli ve bunları uygulayabilmelidir. Örneğin düz anlatım yöntemi bilgi basamağında kazandırılacak hedeflere uygundur. Ancak kavram düzeyinde davranış kazandırılmak isteniyorsa tartışma, örnek olay gibi yöntemler kullanılmalıdır. Uygulama ve daha yukarıdaki basamaklar için ise örnek olay, gösterip yaptırma, deney, gözlem vb. yöntem ve teknikler kullanılmalıdır.

4.    Öğretim sürecinde kullanılacak yöntem ve tekniklerle, araç gereçler öğretmenin hazırlayacağı planlarda belirtilmek zorundadır. Bir ünitede kullanılacak araç gereçler o ünitede kullanılacak strateji yöntem ve tekniklere göre belirlenir. Ders araç gereçleri öğrenci önünde kullanılmadan önce öğretmence hazırlanmalı, denenmelidir. Araçlar öğrenmeyi kolaylaştıracak şekilde seçilir. Konuk konuşmacılar,  film, video, kaset ve diğer eşyalar önceden hazırlık yapılarak  kullanılırlar. Özellikle bilgisayar günümüzde öğretim ortamında giderek daha fazla kullanılan araçlar olarak dikkat çekmektedirler.

5.    Beşinci boyutta ise öğretim durumları, yani sınıfta öğretimin uygulanması yer alır. Öğretimin uygulanma sürecini; giriş, gelişme sonuç olarak üç bölümde  hazırlamak ve uygulamak gerekir

GİRİŞ: Giriş bölümü de öğrencinin konuya ve öğretmene dikkatinin çekilmesi, dersin amaçlarının ve derste işlenecek olan içeriğin öğrenciye tanıtılması ve öğrencinin ders için güdülenmesi aşamalarından oluşur.

Dikkat Çekme : Ders başında öğrenciler çok farklı olay ve olgularla ilgilenmeyi sürdürürler. Öncelikle öğretmen çok farklı olay ve olgulara dağılmış bu ilgiyi ders üzerinde dolayısı ile kendisi üzerinde toplayabilmesi gerekir. Öğretmen öğrencilerin ilgisini üzerine çekmeden derse başlamamalıdır. Bunun için çok çeşitli yöntemler kullanılabilir. Birkaç saniye sessizce hiç bir şey yapmadan sınıfı izlemek; alçak sesle konuşmaya başlamak; sınıf ortamında ışıkları yakıp söndürmek, perdeleri kapamak gibi alışılmadık bir şey yapmak; güncel bir olay yada konuyla ilgili söze başlamak, elinde dikkat çekici bir malzeme ile; sınav kağıtlarıyla vb.. sınıfa girmek bütün bunlar dikkat çekmekte işe yarayabilecek öğretmen davranışları olarak önerilebilir. Ama ideal olanı öğretmenin bu dikkat çekici çabalarını dersin amaçları ile ilişkilendirerek sonuçlandırmasıdır. Böylece, dikkat çekme ve gözden geçirme (amaçları açıklama) basamakları arasında bir geçiş yapmış olur. “Dikkat çekme” amaca uygun bir biçimde düzenlenebilirse; öğrencinin derse etkin bir biçimde katılabilmesi için uygun koşullar hazırlanmış olur. Bunun için öğretmen dersin başında konu ile ilgili bir anı, bir fıkra anlatabilir. Ya da öğrenciyi konunun ana noktasını düşünmeye yönelik, uygun bir soru sorabilir. Ancak öğretmen eğer dikkat çekmeyi böyle bir soru ile yapacaksa; sorunun yanıtını bulması için 3-4 öğrenciye söz verdikten sonra sorunun cevabını vermemelidir. “Peki bu soruya yanıt aramayı şimdilik burada bırakalım. Konuyu işledikten sonra ders sonunda bu soruyu size tekrar soracağım; konuyu işlediğimizde bu soruyu daha iyi yanıtlayabileceksiniz.” Demelidir. Çünkü dikkatin çekilmesi kadar canlı tutulması da önemlidir, böyle bir yöntemle öğrenci dikkatinin ders boyunca canlı tutulması sağlanmış olur. Öğretmenin dikkat çekmek için soracağı soru ne kadar ilginç ise öğrenci sorunun yanıtını ders içinde bulabilmek için dersi o kadar dikkatli dinleyebilecektir. Amaç ders boyunca öğrencinin dikkatini derse verebilmesini sağlamaktır.

Gözden Geçirme : Bu başlık altında bir önceki hedef ve davranışlarla o derste kazandırılacak hedef ve davranışlar arasında bağlantı kurulur. Neden orada olduklarını ne olup biteceğini bilmeyen öğrencilerden oluşmuş bir sınıfı yönetmek zordur. Derste işlenecek konu, öğrencinin neler öğreneceği belirtilir. Örneğin “Arkadaşlar bundan önceki derste şunları öğrenmiştik; bu derste şu şu çalışmaları yapacağız. Arkasından şunların üzerinde duracağız vb…” cümleler kurulur. Gözden geçirmeden amaç öğrenciyi dersle ilgili hazırlamaktır. Konu ile ilgili ön öğrenmelerini hatırlamasını sağlamaktır. Bu süreç güdüleme ile tamamlanır. Gözden geçirme ve güdüleme öğrenciyi derse hazırlamak bakımından birbirini tamamlayan iki süreçtir.

Güdüleme: Öğrenciye bu bölümde, derste kazanacağı davranışların neden önemli olduğu bu davranışları kazanmakla ne gibi kazançları olacağı; yaşamında bu bilgileri nasıl kullanacağı, eğitim-öğretim açısından işlenecek konunun önemi üzerinde durulur. Örneğin öğretmen bu bölümde “Bu dersi dikkatlice izlerseniz, dersin işlenmesine yeterince katkıda bulunursanız şu şu bilgilerinizi pekiştirecek, şunları (yeni bilgiler) öğreneceksiniz; şu konularda yeni deneyimler kazanacaksınız; bu bilgiler şu işinize yarayacak” gibi cümlelerle öğrenciyi güdülemelidir. Bir başka yöntem de öğrenilecekleri bir sorunla ilişkilendirmektir. Örneğin fazi hesabı konusu için “Hepiniz okul kooperatifinin üyesisiniz dönem sonunda paranızın ne kadar artacağınızı biliyor musunuz. Dersi dikkatlice dinlerseniz bu hesabı yapabilir; yıl sonundaki muhtemel kazancınızı hesaplayabilirsiniz” denebilir. Başarısızlıktan korkmamayı vurgulama, cesaretlendirme çekingen öğrencileri güdüleyebilir. Bu bölümün etkili bir biçimde düzenlenmesi; dersin verimli bir biçimde geçmesi için çok önemlidir. Öğrenci gerektiği gibi güdülenebilirse; dersin hedeflediği davranışları kazanmakta istekli olacak, derse daha aktif bir biçimde katılmak isteyecektir.

GELİŞME: Bu bölümde günlük planda “ana noktaya”  ve yardımcı noktalara uygun bir biçimde düzenlenmiş etkinliklere yer verilir. Bu bölümdeki etkinlik sayısı yardımcı noktalarda belirtilen madde sayısı kadardır. Etkinlikler daha çok öğrencinin kendi yaşantısı ile sonucu buldurmaya yönelik öğretim yöntem ve teknikleri ile düzenlenmelidir. Bu nedenle “Soru-cevap yöntemi” etkinlikler boyutunda en çok kullanılan yöntemdir. Soru-yanıt yöntemi öğrencileri etkinliklere katmada en rtkili yöntemdir. Sorular öğrenme amaçlarına ulaşmaya yardım edici olmalı, düşünmeyi gerektirmelidir. Önce soru sınıfın tamamına sorulmalıdır. Bu durumda her öğrenci soru bana da sorulabilir düşüncesi ile düşünme çabası içine girecektir. Amaçlar farklılaştıkça içeriğin kazandırılmasında farklı öğretim yöntemleri kullanılmalıdır. Devinişsel alanda davranış kazandırmaya dönük dersler için en uygun yöntemler gösterip yaptırma, gözlem, deney, problem çözdürme, örnek olay, tartışma, bireysel çalışma ve grupla çalışma yöntem ve teknikleridir. Bireysel-bağımsız çalışmalarda başlama ve bitirme zamanları esnek tutulmalı, etkinliği erken bitirenlere ek çalışma etkinlikleri verilmelidir. Düşünce ve katılım içermeyen değersiz ve tekrar niteliğindeki çalışmalardan öğrencilerin çabuk bıkacağı unutulmamalı. Bir başka etkili yöntem de gurup çalışmalarıdır. Sayısı beş altı öğrenciyi geçmeyen küçük gurup çalışmaları bütün gurup üyelerinin belirli bir rol aldığı etkinliklerdir. Bu çalışmalar gurp üyeleri arasında sosyal ilişki becerilerini arttırır, yaratıcılığın, işbirliği anlayışının ve kişiliğin gelişmesinde önemli  rol oynar. Grup çalışmalarında öğretmenin rolü düzenleme, kolaylaştırma, gezerek, gözleyerek, dinleyerek not alarak izleme, güdüleme, eşgüdümleme ve değerlendirmedir. Grupların değişik yetenek, bilgi yaşam düzeyindeki öğrencilerden oluşturulmaya çalışılmalıdır. Grubun yapacağı işler, çalışma, çalışma koşulları belirlenip herkesçe anlaşılması sağlanmalıdır. Grup çalışmalarına gereksiz yere müdahale ederek dikkati dağıtmaktan öğretmen kaçınmalıdır. Grup çalışması sonucunda mutlaka bir değerlendirme yapılmalı; eksikler, zaaflar gözden geçirilmelidir. Bazı öğrencilerin ise bireysel çalışmaya daha yatkın olabileceği de gözden uzak tutulmamalıdır.

İçeriğin kazandırılmasında öğrenci ilgisinin ve katılımının sürekliliğinin sağlanması son derece önemlidir. Soru-cevap tekniğinin etkili kullanımı, gerektiğinde uygun ipucu ve uygun pekiştireç verme; içeriğin sunumunda görsel ve işitsel araçları etkin biçimde kullanabilme; konuların mantıklı bir yapı ve sıra dizisine sahip olması öğrenci ilgisini ve öğrenci katılımını diri tutan uyaranlardır. İlginin konu dışına kaymasının önlenmesi, pekiştirme amacı dışında anlaşılanların gereksiz yere tekrarlanmaması; düşünceyi toplama ya da araç gereç hazırlığı nedeniyle ders akışının kesilmemesi; istenmeyen davranışlarla bütün öğrencilerin ilgisini konu dışına taşıyacak şekilde uğraşılmaması ilginin ve katılımın sürekliliğinin sağlanmasında dikkat edilmesi gereken önemli noktalardır. Diğer yandan derse ilginin de ancak belirli bir zaman dilimi içinde sağlanabileceği de unutulmamalıdır. Derse ilginin azaldığı, öğrencilerin yoruldukları, dikkatlerini toplamakta zorlandıkları noktada öğretmen yeni ve ilginç olaylarla, espri, bir anı ya da  bir fıkra ile öğrencilerin enerjilerini boşlatmalı, dikkati yeniden toplamayı bilmelidir.       

Sınıf içindeki eğitsel çalışmaların doğru kurgulanması son derece önemlidir. Eğitsel özellikler dikkate alınarak düzenlenen bir dersi kurgusu öğrenci özellikleri ve ortaya çıkabilecek anlık durumlar nedeni ile değişkenlik gösterebilir. Ancak iyi hazırlanmış bir ders kurgusu iyi hazırlanmış bir öğretmen elinde uygulanıyorsa bu eneme ham azalır; hem de kurguya olumlu katkılar yapar. Çünkü iyi hazırlanmış öğretmen bu esnekliğe hazırdır, değişkenliği anında kurgunun içine almasını bilir. Kurgu konu dilimleri arasındaki ara geçişleri de içermelidir. Her etkinlik- konu dilimi sonucunda ara özetlere ve ara geçişlere yer verilmelidir. Ara özette etkinlikler sırasında cevaplandırılan sorular bir iki cümle ile  özetlenmeli; ve bu alt başlıkla daha sonraki etkinlik arasında bağlantıyı kuracak ara geçişe yer verilmelidir. “Örneğin şu konuyu böylece çözümledikten sonra şimdi de şunu ele alalım” denmelidir. Böylece   öğrenci daha sonraki etkinliklere hazır hale getirilecektir. İki konu dilimi uygun bir eylemle birbirine bağlanarak öğrencide konu bütünlüğü sağlanır. Fakat daha önce o konunun anlaşılıp anlaşılmadığı, öğrencilerin konu ile ilgili soruları olup olmadığı öğrencilere sorulmalıdır. Varsa sorular cevaplandırılmalı. Hiç soru soran yoksa öğrenciler soru sormaya yüreklendirilmeli, ya da kritik bir soru ile konunun anlaşılıp anlaşılmadığı ile ilgili olarak dönüt alınmalıdır. Soruların yanıtları hemen verilmemeli, öğrencinin cevabı kendisi bulabilmesi için uygun ipuçları verilmelidir. Öğrencilerin sorulara verdikleri doğru yanıtlara öğrencinin durumuna uygun pekiştireçler verilmelidir. Etkinlikler arası geçişlerde yöneltici sorularla sağlanabilir. Bütün etkinlikler bittiğinde öğrencilerin bütün etkinlikler için sorusu olup olmadığı tekrar sorulmalı. Soru varsa önce diğer öğrencilerin cevaplaması için fırsat verilmeli; bunun için gerekli ipuçları ve pekiştireçler kullanılmalıdır.

Özellikle devinişsel davranış kazandırmaya dönük resim ve müzik gibi derslerde öğretme ortamının düzenlenmesinde; gösterip yaptırma vb.. yöntemleri kullanırken etkili öğretmen davranışları şöyle özetlenebilir

1.     Öğrencileri sadece  gözleyen olarak değil aynı zamanda yaparak katılan olarak derse etkin katılımını sağlayabilmek

2.     Olumlu ve yapıcı ve esnek davranmak; bir takım eksikliklerin olabileceğini kabul etmek.

3.     Öğrencileri eylemleri ve eylemlerin sonuçları hakkında düşünmeye sevkedebilmek

4.     Uygulamaları dersi diğer bölümlerindeki çalışmalarla ilişkilendirebilmek; öğrencilerin kafasında bütünlüğü sağlamalarına yardımcı olabilmek.

5.     Öğrencilerin güçlük çektikleri anda yardımcı olabilmek için yeterince yakınlarında olabilmek.

6.     Öğrencilere becerilerini geliştirebilmeleri için yeterince fırsat vermek.

7.     Eylemleri yapıp gösterirken iyi örnek olmak

8.     Ders içi uygulamaları, öğrencilerin güdülenmelerinde ve kendilerine güven duygusu geliştirmelerinde etkili bir araç olarak kullanabilmek.

9.     Öğrencilere arkadaşça, yardımcı olarak davranabilmek. Onları harekete geçirebilmek.

10.                        Öğrencinin gösterilen etkinliği yaparken yaptığı yanlışları düzeltirken acele etmemeli, önce ip uçları ile öğrencinin sorunu kendi çözmesine izin vermelidir. Ancak mutlaka devinişsel davranışların anında düzeltilmesi gerektiğini, yoksa bunların öğrencide alışkanlık haline gelebileceğini unutmamalıdır.

11.                        Öğrenme öğretmen  açıklamalarının çeşitliliğine bağlıdır, öğretmen öğrencilerin anlama farklılıklarını gözeterek; açıklamalarını herkesin anlayabileceği bir çeşitlilik içinde yapmalı, söylediklerinin herkesçe anlaşıldığı yanılgısına düşmemelidir.

12.                        Öğretmen her öğrenciden çalışma ve başarı beklentisi içinde olduğunu öğrencilere belirtmelidir. Güdülemenin öğrenci başarısında çok önemli bir etken olduğunu unutmamalıdır.

  1.  Beceri kazandırma etkinlikleri içinde önce içeriğin hazırlık, araç gereç kullanımı konulardaki bilgi yanı verilmeli; sonra her etkinlikte basamaklar öğretmen tarafından gösterilmeli; her öğrencinin etkinliği dikkatle izlemesi, görerek anlaması sağlanmalıdır. İşlem basamaklarının birbirleri ile ve işlemin bütünlüğü ile ilişkileri verilmelidir. Bundan sonra gösterilenleri birkaç öğrenci öğretmen yardımı ile yapmalı; diğerleri bunu izlemeli; bu süreç eksiklik ve yanlışların düzeltilip tamamlanması ile tamamlanmalıdır.

Sonuç :Bu bölümde öğretmen, etkinlikler boyunca kazandırmak istediği asıl davranışlar ile ilgili son bir özet verir; o derste kazanılan davranışlar ile ilgili son bir gözden geçirmeye yer verir. Özet öğretmen tarafından yaptırılabileceği gibi öğrencilere de yaptırılabilir ya da öğrencilerle birlikte yapılabilir. Özette ana nokta ile bu ana noktaya götüren kritik içerik parçelerı vurgulanmalıdır. Daha sonra, sonraki derste hangi konu işleneceği belirtilir; bu ders ile ilgili hazırlıklar öğretmen ve öğrenciler ile planlanır.  Her dersin sonunda mutlaka değerlendirme bölümüne yer verilmelidir. Değerlendirme; ders öncesi hazırlık ve ders içindeki etkinliklerin öğrencinin kazanması beklenen hedef ve davranışların gerçekleşip gerçekleşemediğinin ölçülmesi bakımından son derece önemlidir. Değerlendirme bölümünde ders boyunca kazandırılması

 

beklenen kritik davranışları ölçecek sorular sorulmalıdır. Sorular kazandırılacak davranışların bilişsel, duyuşsal, devinişsel alanın hangi basamağında ise, o basamaklara uygun bir biçimde hazırlanmalıdır. Değerlendirme soruları açık, anlaşılır olmalıdır. Tuzak sorular, görüşe göre değişebilecek sorular, önemsiz ayrıntılarla ilgili sorular sormaktan kaçınılmalıdır. Bilgiyi ölçecek sorulardan çok bilginin yeni durumlarda kullanılmasını sağlayacak sorulara ağırlık verilmelidir.

Resim ve müzik gibi beceri kazandırma derslerinde dersin son on dakikasında  yapılan etkinlikler üzerinde eleştiriler-değerlendirmeler yapılmalı. Özellikle tasarım, kompozisyon, denge, birlik, ritm, ve doğru hareketin çalışmalardaki önemi bir kez daha vurgulanmalıdır. Dengesiz, bütünden, birlikten uzaklaşmış, aşırı hareketin ya da hareketsizliğin uygulandığı örnekler üzerinde tartışılmalı. Bu çalışmalarda nelerin bizi amaçtan uzaklaştırdığı, özellikle öğrencilerin kendilerine açıklattırılmaya çalışılmalıdır. Tasarımda estetik bütünlük sağlamak için nelere dikkat edeceğimiz tekrar hatırlatılarak bilgiler pekiştirilmelidir. Resim dersinde bitmiş çalışmalardan örnekler sınıf panosunda sergilenmeli; müzik dersinde parçanın son bir kez daha birlikte doğru seslendirilmesi ile sınıf  içinde ortaklaşa bir ürün ortaya çıkarma zevki öğrencilere tattırılmalıdır.

Sınıf içinde ve sınıf dışında yapılmak üzere verilecek ödevler ders sırasında öğretilenlerin pekiştirilmesi sağlamada önemli araçlardır. Ödevler bireysel olabileceği gibi gurup çalışmasına dayalı da olabilir. Fakat öğrencinin yapmakta zorlanacağı, güç-karmaşık ödevler verilmemeli; parçalara bölünmüş, basitleştirici ödevler verilmelidir.  Ödev öğrenci için ilginç olmalı, anlamlı olmalı; ona bir şeyler üretme zevki kazandırmalıdır. Ödev için başvurabileceği, yardım alabileceği kaynaklar, kaynaklardan nasıl yararlanacağı öğrencilere açıklanmalıdır. Öğretmen verdiği ödevleri mutlaka değerlendirmelidir. Kontrol edilmeyecek, öğrenci başarısında değerlendirilmeyecek bir ödev vermenin bir anlamı yoktur.

Metin Kutusu: 3. 
ÖĞRENCİNİN HAZIRBULUNUŞLUK DURUMU
 

 

Metin Kutusu: 2. 
BİREYSEL FARKLILIK

 

EĞİTİM DURUMLARININ BELİRLENMESİ VE DÜZENLENMESİ

 

Metin Kutusu: ÖĞRENME-ÖĞRETME FIRSATLARI
Metin Kutusu: 1.
HEDEFLER
Metin Kutusu: 7.
ZAMAN
Metin Kutusu: 4.
ARAÇ VE GEREÇLER
Metin Kutusu: 5. 
OKULUN OLANAKLARI
Metin Kutusu: 8.
ÖĞRETME ORTAMININ FİZİKSEL ÖZELLİKLERİ
Metin Kutusu: 10.
UYGUN YÖNTEM VE TEKNİKLER
Metin Kutusu: 6.
YAKIN
ÇEVRENİN OLANAKLARI
Metin Kutusu: 9.
İÇERİK
1.       Hedefler
2.       Çağdaş ve bilimsel içerik
3.       Öğrenci hazırbulunuşluk düzeyi 
4.       Yöntem ve teknikler
5.       Akıl yürütme yolları
6.       Öğretme ilkeleri
7.       Mantıksal tutarlılık
Metin Kutusu: 11.
ÖĞRETİM HİZMETİNİN NİTELİĞİNİ BELİRLEYEN DEĞİŞKENLER
1.       Pekiştireç
2.       Dönüt
3.       Düzeltme
4.       İpucu
5.       Öğrenci katılımı
6.       Öğretmen niteliği
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

Hedef davranışları öğrenciye kazandırmak için gerekli uyarıcıların düzenlenip işe koşulması işinin tümü “Eğitim durumları” ya da bir başka tanımlamayla “öğretme-öğrenme fırsatları” olarak tanımlanır.  Yani eğitim durumları hedef ve davranışları öğrenciye kazandırmak için yapılan her şeydir.

Öğretme-öğrenme fırsatları düzenlenirken yapılacak işler için şunlar söylenebilir.

1.                Öğretme fırsatları belirlenmeden önce hedefler belirlenmiş, davranışa çevrilebilecek şekilde düzenlenmiş olmalıdır.

2.                Öğretme-öğrenme fırsatları bireysel farklılıklara, öğrenci seviyesine uygun hazırlanmalıdır. Düzenlemeler öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyine uygun olmalıdır.

3.                Öğrenme fırsatları düzenlenirken zaman öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyine, konunun (içeriğin) özelliklerine uygun olarak belirlenmelidir.

4.                Öğretme-öğrenme fırsatları okulun imkanları bulunduğu çevrenin imkan ve koşulları göz önünde tutularak belirlenmelidir.

5.                Araç ve gereçler zamanında ve yerinde konunun ve öğrencinin özelliklerine uygun bir biçimde seçilmeli ve kullanılmalıdır. Öğretmen araç gereçleri ustalıkla ve usulüne uygun bir biçimde kullanmalıdır.

6.                Öğretme ortamının fiziksel özellikleri öğrenci sayısı, sıra ve masaların düzenlenişi, öğrencilerin oturma biçimi, ışık, ısı, temizlik ve düzenlilik, gürültü vb.. özellikleri içine alır. Öğretim ortamı, öğrenim basamağı, öğrenci yapısı, konunun özellikleri (kazandırılacak hdef ve davranışlar dikkate alınarak düzenlenir.

7.                Seçilecek öğretme strateji yöntem ve teknikleri kazandırılacak hedef ve davranışlara uygun olmalıdır. Örneğin düz anlatım yöntemi bilgi basamağında kazandırılacak hedeflere uygundur. Ancak kavram düzeyinde davranış kazandırılmak isteniyorsa tartışma, örnek olay gibi yöntemler kullanılmalıdır. Uygulama ve daha yukarıdaki basamaklar için ise örnek olay, gösterip yaptırma, deney, gözlem vb. yöntem ve teknikler kullanılmalıdır.

8.                İçerik düzenlenirken öğretim hizmetinin niteliğini belirleyen pekiştireç, dönüt, düzeltme, ipucu, öğrenci katılganlığı, gerekli öğretmen nitelikleri gibi değişkenlere gerekli önem verilmelidir. 

ÖĞRETİM HİZMETİNİN NİTELİĞİNİ ETKİLEYEN DEĞİŞKENLER

Pekiştireç :

Pekiştireç bir davranışın yinelenme (tekrarlanma) olasılığını arttıran uyarıcıdır. Örneğin istendik bir davranışı gerçeklendiren bir öğrenciye “aferin, çok güzel, harika vb..” sözle uyarıcılar vermek ya da bir çikolata, bir kitap gibi ödüller vermek, sınıfta alkışlatmak, öğrencinin saçını, yanağını okşamak, sırtını sıvazlamak öğrencinin bu davranışı ileride tekrarlama olasılığını arttırıyorsa, bu tür uyarıcılar pekiştireç olarak tanımlanır.

Pekiştireçler olumlu olumsuz pekiştireçler olarak iki gurupta ele alınabilir. Verilen uyarıcı, bir davranışın ileride yinelenme olasılığını arttırıyorsa bu uyarıcıya olumlu pekiştireç adı verilir. Eğer bir davranışın sonunda öğretmen verdiği uyarıcının bir işe yaramadığını, tam tersi istenmedik davranışlara neden olduğunu fark edip bu uyarıcıyı ortadan kaldırıyorsa; ve ortadan kalkan bu uyarıcı istendik davranışın tekrar ortaya çıkmasını sağlıyorsa bu uyarıcıya olumsuz pekiştireç denir. Örneğin öğretmen istediği cevabı alamadığında “bu yanlış oldu” uyarısını vermiş olsun; öğrenci bu cezadan örselenip bir daha sorulan sorulara hiç yanıt vermeme yolunu seçebilir. Bunu fark eden öğretmen o öğrenciye yeniden benzer bir soruyu sorup cevap vermeye yüreklendirmelidir. Eğer öğrenci yine yanlış yanıt veriyorsa bu sefer “gene yanlış oldu” deme yerine, ipuçları vererek öğrenciye doğru yanıtı bulmasını sağlar. Öğretmenin öğretim ortamından çektiği bu ceza istendik davranışın ortaya çıkmasına yardımcı olduğu için bu uyaran olumsuz pekiştireç olarak adlandırılır.  Olumsuz pekiştireç ceza değildir bir anlamda öğretmenin uyguladığı bir yöntemin işe yaramadığını görüp vazgeçmesi anlamına gelir.

Öğrencinin bir soruya yanlış yanıt verdiğinde “yanlış, bilemedin, büyük hata, olmadı vb..” uyarıcılar vermek ceza olarak nitelendirilebilir.  Fakat istenmedik bir cevap karşısında bu tür verilen cezalar öğrencinin her zaman istendik cevaplar vermesine yol açmaz.  Öğrenci örselendiği için bir daha sorulan soruya, “yine yanlış cevaplayacağım.” düşüncesi ile  yanıt vermek istemeyebilir. O zaman verilen bu ceza amaca ulaşmamış olur. Verdiği bu ceza niteliğindeki uyarıcıların öğrenciyi böyle bir örselenmişliğe itmemesi için öğretmen, “yanlış yanıt vermenin çok doğal olduğunu, her yanıtımızın doğru olmasının mümkün olmadığını, bunun yanlış olduğunu öğrenmenin bizi örselememesi gerektiğini, asıl yanlış söyleyeceğim diye  hiçbir soruya cevap vermemenin yanlış olacağını; yanlışlarımızı gördükçe doğru olanı bulacağımızı” öğrencilere  açıklamalı; onları yanlış cevap vermekten örselenmemesini sağlamalıdır. Bunu gerçekleşebilmesi için yanlış cevap karşısında hiç sinirlenmeden, hoş görü, sabır ve içtenlikle o cevabın neden yanlış olduğuna çocuğu örselemeden, ikna ederek açıkça ortaya koyabilmelidir. Sınıfın huzurunda zaman zaman kendi yanlışlarını eleştirebilmeli, kendi yanlışlarının da öğrenciler tarafından bulunmasını desteklemelidir. Böyle açık, samimi içtenlikli bir öğretim ortamı oluşturabildiğinde artık “bu söylediğin doğru olmadı” dediğinde bu çocuk için “ceza” olmaktan çıkacaktır. Fakat böyle bir öğretme-öğrenme ortamı oluşturuncaya kadar özellikle alt sınıflarda çocukların yanlışlarını ortaya koymadan önce, yanlış cevapları duymazlıktan gelme, yanlış cevabı doğruya çevirebilmek için ipucu kullanma gibi yöntemleri tercih etmelidir. Ya da olumsuz pekiştireç verme yöntemini kullanmalıdır.

Öğrencinin yanlış cevabı karşısında ya da istenmedik bir davranışı karşısında azarlamak, sınıfta küçük düşürmek, alay etmek, dövmek vb.. cezalar ise öğretme-öğrenme ortamında kullanılmaması gereken davranışlardır. Bu tür cezalar belki istenmedik davranışın ortaya çıkmasını önleyebilir, ama bunun karşısında istendik davranışların ortaya çıkmasını engelleme olasılığı daha fazladır. Çünkü bu tür uyarıcılar hiçbir eğitimsel değeri olmayan, öğreticinin kendini tatmin etme dürtüsünden kaynaklanan duygusal-tepkisel davranışları sonucunda ortaya çıkmış uyarıcılardır. Gerçek bir öğretmen öğrencinin yeterince çalışmadığını fark ettiği, ya da soruyu bilemediği durumda öğrenciye kızmaya, ona bağırmaya, onu azarlamaya hakkı  olmadığını bilir. Hele bu tür davranışların öğrencinin çalışmasına büyük olasılıkla bir katkıda bulunmayacağını da bilir. Bunun yerine yeterince çalışmadığı için öğrenci için üzüldüğünü, öğrenciye belli etmesi daha eğitimsel açıdan sonuç verici bir davranıştır. O nedenle bu tür cezalara eğitim durumlarında kesinlikle yer verilmemelidir.

Öğrencinin yanlış davranışını ortadan kaldırmanın en etkili yolu öğrencinin özelliklerini yakından tanımaktan, o davranışın gerçek nedenini bulmak, ve öğrencinin bu olumsuz davranışı kendisinin ortadan kaldırması için ona yardımcı olmaktan geçer.

Pekiştireçler öğrencinin yaşına, cinsiyetine, hazırbulunuşluk düzeyine, kültürel değerlerine göre verilmeli ve mutlaka yerinde ve zamanında verilmelidir. Öğretmen ilk derslerde her doğru yanıta pekiştireç vererek öğretmenlerin derse daha aktif katılmasının yolunu açabilir. Dersler ilerledikçe her doğru yanıta değil zihinsel düzeyi daha yüksek olan yanıtlara pekiştireç verilmesi daha doğru olur. Öğretmenin hep aynı tür pekiştireçleri kullanması, bu tür pekiştireçlerin öğrenci tarafından kanıksanmasına, dolayısı ile eskisi kadar etkili olmamasına neden olabilir. Öğretmen özellikle içe kapanık, çekingen öğrencilere, geç ve güç öğrenenlere –onları cesaretlendirmek amacıyla- daha fazla pekiştireç vermelidir. Ancak pekiştireç verirken ayrım yapıyor izlenimi de vermemeye özen göstermelidir.

Dönüt :

Dönüt açık sistemin  en can alıcı ögesidir. Dönüt bir sürecin sonunda sürecin, sürecin içindeki değişkenlerin işlevini nasıl gerçekleştirdiği bilgisinin üretilmesi ve sisteme geri verilmesi işidir. Eğer dönüt olmazsa sistem kendisi ile ilgili bilgi sahibi olamaz, ve yeni süreç için nasıl hazırlanacağını ön göremez. Dolayısı ile giderek bozulur işlevini yitirir.

Eğitim durumları içinde öğrencinin yaptığı davranış hakkında kendisine bilgi vermek; öğrenci ve öğrenci çalışmaları ile ilgili tutarlı bilgi edinmek; eğitim durumu hakkında tutarlı bilgi elde etmek birer dönüt olarak tanımlanabilir.

Örneğin: ders sırasında öğrencinin sorduğu her türlü soruya öğretmenin verdiği yanıt; öğrencinin sorulara verdiği yanıtlar karşısında öğretmenin verdiği her türlü ileti; öğrencilerin öğretmenin verdiği sorulara verdiği cevaplar; eğitim durumlarında yapılan biçimlendirme ve yetiştirmeye dönük değerlendirmeler; yapılan bir sınavın sonuçlarının açıklanması; sınav sorularının ders sırasında cevaplandırılması;eğitim durumu hakkında, program hakkında tutarlı bilgi etmek; bütün bunlar birer dönüttür.

Dönütün öğrenciye yönelik yönlendirici, güdüleyici ve pekiştirici olmak üzere üç temel amacı vardır. Sorduğunuz sorulara öğrencinin verdiği yanıtlara verdiğiniz “doğru, tamam, eksik, yanlış” gibi yanıtlar öğrencide hem yönlendirici, hem güdüleyici hem pekiştirici rol oynarlar.  Sınav sonucunda öğrencinin yüksek not alması da bir çeşit dönüttür ve bu tür dönütler de pekiştireç rolü oynarlar. Öğrenciye dönüt verilirken, öğrenci aşağılanmamalı, ceza olacak bir uyarıcı verilmemelidir. Tersine yüreklendirici uyarıcılar işe koşulmalıdır.

Öğretmenin öğrenciden alacağı dönüt, öğrencideki öğrenme eksikliklerini belirlemek, öğrencinin öğrenmesini engelleyen güçlükleri ortaya çıkarmak, hedeflerin, eğitim durumlarının, sınama durumlarının doğru- gerçekçi-tutarlı düzenlenip düzenlenmediğini ortaya çıkarmak için öğretmene fırsat sunar. Öğretmen bu fırsatı iyi değerlendirmeli, bu boyutlardaki eksiklikleri, zayıflıkları objektif bir biçimde tespit ederek yeni süreç için gerekli düzenlemeleri yapabilmelidir. Bunu yapabildiğinde öğretmenin gerekli dönütü alabildiği, bu dönütten süreci yeniden düzenlemekte kullanabildiği söylenebilir.

Düzeltme :

Düzeltme, yanlış öğrenmeleri ortadan kaldırma, eksik öğrenmeleri tamamlama etkinliğidir. Eğitim ortamında doğru yanıtı veremeyen öğrenci atlanmamalı, “dikkatlice dinle, sonra tekrar soracağım” diyerek öğrenci, eksikliklerini gidermesi için güdülenmelidir.

Düzeltme  yapılırken aşağıdaki noktalara dikkat edilmelidir.

·     Devinişsel alanla ilgili hedef davranışlarda görülen eksik ve yanlışlar anında düzeltilmelidir. Çünkü yanlış davranış öğrencide tekrarlandığında alışkanlık haline dönüşebilir. Sonra düzeltilmesi çok daha zor hale gelir.

·     Düzeltme yapılırken önce ipuçları kullanılmalıdır. Yanlışlıkları ve eksiklikleri mümkün olduğu kadar öğrenciye buldurmalı, ve yini bunları onların düzeltmleri sağlanmalıdır.Böylece öğretmen öğrenciye kendi yaşantısı yolu ile öğrenebilmesi için fırsat tanımış olacaktır.

·     İlköğretimde küçük küme çalışmaları ile düzeltme yapılabilir. Öğrenme eksikliği bulunan öğrenciler konuyu iyi öğrenmiş öğrencilerle bir küme içine alınarak, eksik öğrenen öğrencilerin öğrenme eksikliklerini tamamlaması sağlanabilir. Fakat öğretmen yanlış öğrenmelerin pekişmemesi kümeyi denetim altında tutmalıdır.

·     Öğretmen yardım isteyen her öğrenci ile hiç kızmadan, ilgilenmelidir. Bunu yaptığında öğrenci diğer yanlışlarını düzeltmek için yardım almaktan kaçınmayacaktır. Öğrenci bir kez istediği yardımı alamayınca bir daha, yanlış öğrenmelerde yadım isteyebilmelidir.

·     Öğretme düzeltme işini yaparken öğrenciye karşı kesinlikle kırıcı, alaycı, azarlayıcı bir tutum içinde olmamalıdır. Böyle davranırsa bir daha düzelteme gibi bir aracı eğitim ortamında kullanacak fırsatı bulmamama sonucu doğurabilir.

·     Eğer öğrenci sayısı fazla ise, ünite sonlarında ya da sınavlarda sorulan soruları yanıtlarken yapılan ya da yapılabilecek genel yanlışları ve eksiklikleri isim belirtmeden düzeltme yoluna gitmelidir.

·     Öğretmen düzeltme aracını etkili kullanabilmek için öğrencileri soru sormaya özendiren bir tutum içinde olmalı, ünite sonlarında ya da ara geçişlerde konunun anlaşılıp anlaşılmadığını, soru sormak isteyen olup olmadığını sınıfa sormalıdır.

İpucu :

Doğru yanıtı hatırlatmak için kullanılan uyarıcıya ipucu denir. Öğretme-öğrenme ortamında ipucunun yerinde ve zamanında kullanılabilmesi çok önemlidir. Çünkü ipucu öğrenciye bilginin hazır verilmesini değil, bilgiye kendi deneyimi ile ulaşmasını sağlar. Bu anlamda ipucu bilgiye ulaşma yöntemidir. Böylece öğrenci bilgiyi kendi deneyimi, yaşantısı yoluyla elde etmiş olur. Böylece bir çin atasözünün dediği gibi, ihtiyacı olana balık vermek yerine balık tutmasını öğretmiş olursunuz. Aç adama balık verirseniz sadece o andaki açlığını gidermiş olursunuz, halbuki balık tutmasını öğretirseniz; onun aç kalmasına köklü bir çözüm getirmiş olursunuz.

İpucu öğrenciyi bilgiye götürecek yöntemi bulduracak uyarıları içine alır. Bu nedenle öğrenciye neyi öğreneceğini, bunları öğrenirken ne yapacağını anlatmak için kullanacağınız her şey, resim, slayt, harita, grafik, sözel davranışlarınız ipucu işlevini görebilir. Konuşma sırasındaki vurgular, örnekler, sorular, ön bilgilerin hatırlatılması, kitabın belirli bölümüne ya da paragrafına dikkat çekme sözel ipuçları olarak adlandırılabilir.

Sınıfta sorulan soruyu öğrenciler yanıtlamadığı zaman, öğretmen hemen cevabı vermemeli uyugun ipuçları ile öğrencinin soruyu kendisinin bulmasını sağlamaya çalışmalıdır.

İpuçları öğrencinin yaşına, cinsiyetine hazırbulunuşluk düzeyine kültürel değerlerine uygun bir biçimde seçilmeli; öğretme-öğrenme ortamında yerinde ve zamanında kullanılmalıdır. Örneğin ilköğretimde öğrenci somut işlemler döneminde iken ipuçları genellikle somut olgulardan seçilmeli ve sunulmalıdır.

İpuçlarının konuya ya da hedef davranışlara dikkat çekmek , öğrenci katılımını arttırmak, düzeltme yapmaya hazırlık, öğrenciye davranışı ile ilgili dönüt vermek için hazırlık , öğretimi kolaylaştırmak gibi çeşitli işlevleri de vardır.  Bu nedenle ipucu öğretme-öğrenme ortamında yalnızca düzeltme yapmak için değil daha başka bir sürü amaca ulaşmak için de araç olarak ipucu kullanılabilir. Bu nedenle ipucu eğitim durumunun temel öğelerinden biridir.

Öğrenci Katılganlığı :

Öğrencinin açık ya da örtülü olarak, öğrenme-öğretme sürecine katılma derecesi olarak tanımlanabilir. Öğürencinin konuyla,  dersle etkileşim içinde olaması anlamına gelir.  İki grupta ele alınır.

Aktif katılım : Öğrencinin gözle görülebilen katılımıdır. Aktif katılıma, öğretme ortamında öğrencinin soruları yanıtlaması, parmak kaldırması, soru sorması; gözlem- deney yapması, araştırma yapması gibi davranışları örnek gösterilebilir.

Pasif Katılım : Öğrencinin oturduğu yerde çevresi ile etkileşim içinde olduğu halde, gözle görülemeyen katılımıdır. Öğrencinin zihinsel olarak derse katılması, dinlemesi, ilgisini derse, dersin hedef davranışlarına toplaması pasif katılıma örnek olarak verilebilir.

Öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyi onun dersini etkiliyen önemli bir faktördür. Ancak aktif katılım daha önemlidir. Öğretmen öğrencinin bilişsel, duyuşsal, psikolojik durumunu doğru tespit etmelidir. Öğretmen dış koşulları, öğrencinin iç koşullarına ne ölçüde uygun bir biçimde düzenleyebilirse öğrenci katılımı o kadar yüksek oranda gerçekleşecektir.

Çevrenin, öğrenci özelliklerinin göz önünde tutularak öğretme-öğrenme ortamının gerektiği gibi düzenlenmesi;  soru yöneltme, sınıfa sık sık alıştırma verme; öğretmen sınıfta göz iletişimini etkili bir biçimde kullanabilmesi; sınıfı sabırlı-hoşgörülü-demokratik yönetebilmesi; tahtanın, diğer araç gerecin, eğitim teknolojisinin etkili kullanımı öğretme ortamında öğrenci katılımını sağlayacak olgulardır.

·     Katılımı sağlayacak bir diğer olgu da güdülenmedir. Öğretmen dersine ne ölçüde güdülenmiş ise, öğrencisini güdülemede ne ölçüde başarılı ise öğrenci katılımı da o ölçüde yüksek olacaktır.

·     Öğrencinin gözlemi, araştırmayı, çizimi bizzat kendisinin vermesine fırsat vermelidir.

·     Öğretme-öğrenme ortamında cezaya yer vermemeye özen göstermelidir.

·     Derslik, dersin konusuna, öğrencinin düzeyine, uygun bir biçimde düzenlenmeli; temiz, düzenli, aydınlık ve normal sıcaklıkta olmalıdır.


 

DERS11: SINIFTA ÖĞRETİM STRATEJİLERİ VE MODELLERİ İLE ARAÇLARIN SEÇİMİ VE KULLANIMI

ÖĞRETİM STRATEJİLERİ VE MODELLERİ

Öğretim stratejisi bir dersin hedeflerine ulaşmayı sağlayan genel yaklaşımdır. Dersin yöntem, tekniklerini, kullanılacak araç ve gereçlerin belirlenmesine yön verir.

Başlıca Öğretim Stratejileri şunlardır:

ü       Sunuş yoluyla öğretim

ü       Buluş yoluyla öğretim

ü       Araştırma-inceleme yoluyla öğretim

Yöntem ise hedefe ulaşmak için izlenen yoldur. Bu yolun önceden iyice düşünülüp plânlanması gerekir.  Yöntemin belirlenebilmesi için amaçların net ve doğru olarak seçilmesi, ilkelerin açık olarak ortaya konması gerekir.  Her eğitim durumuna çare olabilecek tek bir yöntem yoktur. Öğretmen konuya ve duruma en uygun metodu seçmelidir. İyi bir yöntem, emek ve zamandan tasarruf sağlar, öğrencinin kişiliğine, gelişimine ve mantığa uygundur. Öğrenciyi motive eder.     Başlıca Öğretim Yöntemleri şunlardır: Anlatım, Tartışma, Örnek Olay, Gösterip Yaptırma, Problem Çözme, Bireysel Çalışma

Teknik ise öğretim yönteminin uygulanma biçimidir. Örneğin anlatım yöntemi içinde öğretmenin soru sorma etkinliği bir tekniktir.  Öğretim Teknikleri Üç grupta Toplanır: Grupla öğretim teknikleri: (Beyin Fırtınası, gösteri, soru-cevap, drama, benzetim, mikro-öğretim, eğitsel oyunlar.)ü Bireysel Öğretim Teknikleri: (Bireyselleştirilmiş öğretim, programlı öğretim, bilgisayar destekli öğretim) Sınıf Dışı Öğretim teknikleri (gezi, gözlem, sergi, proje, ödev, görüşme)

SUNUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM STARATEJİSİ VE DÜZ ANLATIM YÖNTEMİ

İlke kavram ve genellemelerin öğretmen tarafından düzenli olarak verilmesi sürecidir. Daha çok öğrenme etkinliklerinin başında (giriş bölümünde), ve bilgi düzeyinde hedef davranışların kazandırılmasında kullanılır.  Öğrencide ön öğrenmelerin yetersiz olduğu durumlarda kullanılır

Öğretmen-Öğrenci arasında yoğun bir etkileşim olmalıdır. Bol Örnek, grafik, şema vb.. Görsel öğeler kullanılmalıdır. Öğretim genelden özele doğru (tümdengelim) hiyerarşik bir yapıda verilir.Örnek: Önce bir ilke verilir, sonra bir örnek verilir.Öğretim basamak basamak ilerler. Sunuş Yolu İle Öğretim Stratejisinin Aşamaları:  Ön organize edicinin sunumu, Kavram ilke ya da bilgi biriminin sunulması, Bilişsel yapının güçlendirilmesi

Anlatım Yöntem: Anlatma yöntemi, çağdaş eğitimciler tarafından genellikle çok kötü eleştirilmiş ve hattâ yasaklanması bile istenmiştir. Bu haksız ve aşırı değerlendirmeler doğru değildir. Ama gene de anlatma metodunun bazı kusurlu yönleri vardır, bu yönle şöyle belitilebilir:

ü      Anlatma yönteminde daha çok işitme organı kullanılmaktadır. Oysa eğitimde ne kadar çok duyu organı kullanılırsa o kadar iyi olur.

ü      Öğrenci derse aktif olarak katılmadığı için dersi dinlemeyebilir,

ü      Eğer öğretmen; bilgisi, ses tonu, vurgulamaları, kullanacağı çeşitli tekniklerle dersi dinlenilebilir bir hale getirmezse, öğrenciler kısa zamanda sıkılır, motivasyonları düşer ve dersten koparlar.

ü      Bu metot büyük ölçüde kitabî bilgilere dayandığından, öğrencileri araştırma ve inceleme yapma yerine, kalıp bilgileri ezberlemeye sevk eder.

ü      Sağlıklı iletişim kurulamıyorsa, dersin anlaşılıp anlaşılmadığını ortaya koyacak geri bildirimler (dönüt) alınamaz ve ders kontrolü zayıflar.

o        Anlatım metodunun iyi yönleri: Olumlu yönleri ise şöyle sıralanabilir:

ü      Ekonomiktir. Öğretmenin derse hazırlanması uzun sürmeyebilir.

ü      Her türlü bilgi, gözlem, araştırma ve inceleme bu yolla öğrencilere aktarılabilir.

ü      Esnektir. Her derse, her türlü dinleyici grubuna, her mekâna ve zamana kolaylıkla uydurulabilir.

ü      Bu metotla dersin akışı, bilgilerin aktarımı kolay olur. Öğretmen fazla zaman kaybetmez.

ü      Öğretmen veya dersi sunan kişinin öğrencilerle kuracağı duygusal sıcaklık, coşkulu veya mantıklı bir anlatım, öğrencilerle kurulan nezakete dayalı bir diyalog, onların yapıcı olarak derse katılmaları, bazen drama tekniğini kullanarak yapılan bir anlatım sınıfta çok iyi bir "öğrenme atmosferi"nin oluşmasına ve dolayısıyla mükemmel bir öğrenmeye yol açar.

ü      Bu metot, diğer bütün metotlarla birlikte kullanılabilir. Bu metodu kullanmadan hiç bir metotla ders yapmak mümkün olmaz.

Anlatım metodunun daha etkili olarak kullanılabilmesi için şunlara dikkat edilmelidir:.

ü      Öğretmenin anlatacağı konuya çok iyi hazırlanması gerekir.

ü      Dilin iyi kullanılması gerekir. Telaffuz, vurgulama, ses tonu gibi özellikleri  mükemmel olmalıdır.

ü      Canlı, heyecanlı ve akıcı bir anlatım, gerektiğinde jest ve mimiklerle dilsel anlatıma yardımcı olunmalıdır.

Düz anlatım yöntemi içinde soru-cevap yönteminin iyi kullanımı için neler yapılmalıdır?

ü      Soru, soru sormasını bilen öğretmen tarafından kullanılmalıdır.

ü      Soru, dilbilgisi kurallarına uygun olarak sorulmalıdır. "Niçin", "neden", "nasıl", "kim", "ne zaman" gibi soru ekleri ile başlamalı veya soru ekleri ile bitmelidir. "Evet-hayır" sorularından kaçınmalıdır. Öğretmen soru hazırlama ve sınıfta öğrencilerin önünde soru sorma tekniklerini iyi bilmelidir.

ü      Soru; kısa, açık, anlam bakımından doğru ve uyarıcı olmalıdır. Her sorun veya fikir için ayrı ayrı soru sorulmalı, birkaç konuyu kapsayan genel sorulardan kaçınmalıdır. Belirsiz ve karışık cevaplar düşündüren bir soru, sınıfta problem çıkartabilir.

ü      Sorular dağınık olmamalı; dersin hedefine uygun, tutarlı, konu ile uyumlu olmalıdır. "Merak soruları"ndan kaçınmalıdır.

ü      Soru; akla, mantığa, gerçeğe ve bilimsel esaslara uygun olmalıdır.

ü      Soru; emir veya telkin mahiyetinde olmamalıdır.

ü      Soru, gerektiğinde öğrencilerin dikkatini dersin önemli yerlerine çekmek, dersi dinleyenlerin derse yönelmelerini sağlamak, dikkatsiz öğrencileri uyarmak ve disiplin sağlamak amacıyla da kullanılabilir.

ü      Öğretmen soru sorarken esnek olmalı, öğrencileri rahatlatmalı; soru veya cevap anlaşılmadığı zaman, aynı söyleyiş kalıbıyla değil yeni ifadelerle, soru veya cevap açılmaya çalışılmalıdır.

ü      Sorunun cevabı içinde olmamalı; yani soru cevabı belli etmemeli, telkin etmemeli; öğrencileri düşünmeye, bilgi ve tecrübelerini yoklamaya sevk etmelidir.

o        İstanbul 1453 yılında mı alınmıştır?(Kapalı uçlu soru, yanlış)

o        İstanbul hangi yılda alınmıştır. (Bilgi düzeyinde soru, anlamsız)

o        İstanbul’un alınmasının Türklere sağladığı yararlar nelerdir? (düşündürür.)

ü      Soru-cevap yöntemi dersi mekanikleştirmemeli, öğrencileri ezbere sürüklememelidir. Öte yandan soru-cevap yöntemi zaman israfına yol açmamalı; dersi "kaynatacak", öğrencileri kutuplaştıracak uygulamalardan kaçınmalıdır.

ü      Soru; sorunun içeriği, kolaylığı ve zorluğu bakımından, öğrencilerin zihinsel ve ruhsal gelişim seviyelerine uygun olmalıdır. Öğrencinin seviyesinin altında veya üstünde sorular sormamaya özen göstermelidir.

ü      Soru, bir öğrenciye veya belli bir öğrenci grubuna değil, sınıfın bütününe yöneltilmeli ve sınıfın tamamından cevap beklenmelidir. Cevap verme safhasına mümkün olduğu kadar çok öğrencinin katılması sağlanmalı, sınıftaki öğrencilerden mümkün olduğu kadar çok sayıda cevap almak hedeflenmelidir.

ü      Cevaplar aceleye getirilmemeli, "kerrat cetveli sorgulaması" yapılmamalı; öğrencilerin düşünüp cevap hazırlaması için yeterli bir zaman (wait time) bırakılmalıdır. Öğrenciler cevaba zorlanmamalı, sıkıştırılmamalı, "manevî işkence" yapılmamalıdır. Aynı zamanda "evet" veya "hayır" gibi kısa cevaplar isteyen savcı sorgulamasından da kaçınmalıdır.

ü      Soru veya cevaplar çok tekrarlanmamalıdır. Bu, öğrencilerin ilgisini dağıtır.

ü      Öğrenciler de soru sormaya isteklendirilmelidir. Soru formüle etmenin, dersin anlaşılmasını kolaylaştırdığı, derse olan ilgiyi arttırdığı unutulmamalıdır.

ü      Soru kadar, verilecek cevabın da açık ve net olması sağlanmalıdır. Tahminî cevaplar çıkaracak soru sormamalıdır.

ü      Sorulara verilecek cevaplarda, öğrencinin kişisel fikir ve tutumlarının sergilenmemesi, belli bir dinî veya ideolojik sistemin propaganda edilmemesi sağlanmalıdır.

ü      Cevabın tek öğrenci tarafından verilmesi sağlanmalı, koro halinde veya "her kafadan bir ses çıkarak" cevaplândırmalara imkân verilmemelidir.

ü      Eğer isim söylenerek öğrenciden cevap istenecekse, öğrenci numarasına göre baştan veya sondan başlayıp sırayla gitme yerine, rasgele seçim yapılmalıdır. Soruların cevabı bir tek öğrenciden istenmemelidir.

ü      Bu metot kullanılırken öğrencileri sınıf huzurunda utandırıcı, mahcup edici, onur kırıcı durumlara düşürmekten kaçınmalı; bilakis "iyi", "güzel" gibi sözler veya notlarla öğrenci ödüllendirilmeli; bu şekilde daha sonraki soru veya cevaplara katılmaları teşvik edilmelidir.  

 

Tartışma metodunu kullanmanın ön şartları ve sınırlılıkları

Tartışma, iki veya daha çok kimsenin herhangi bir konuyu karşılıklı konuşarak, birbirini dinleyerek, eleştirerek, gerektiğinde sorular sorarak incelemesine dayanan bir öğretim yöntemidir. Tartışma metodunun özellikleri ve kullanım koşulları şunlardır:

a) Tartışma yönteminde kazandırılması kararlaştırılan davranışların doğruluk değeri her zaman yüksek değildir.

b) Tartışma yöntemini kullanacak öğretmen tartışmayı önceden planlamalıdır.

c) Oturma düzeni tartıma metoduna uygun olmalıdır.

d) Tartışma her sınıfta ve her derste veya konuda uygulanamaz. İlk okulun ilk sınıflarında veya çok kalabalık sınıflarda (25 kişiden fazla) bu metot kullanılmamalıdır.

e) Tartışmada mutlaka bir yönetici (öğretmen) bulunmalıdır. Yönetici olmadan yapılan tartışmalarda kontrol kısa sürede kaybolur

f) Tartışma, karşılıklı güven içinde olmalıdır. Tartışma demokratik bir tarzda değil de otoriter bir tarzda yönetiliyorsa, metot hedefine ulaşamaz. Öğretmen her konuşmayı yargılıyor, her soruya cevap vermeye kalkıyorsa tartışma yürümez.

g) Tartışma eşit düzeyde kişiler arasında yaptırılmasıdır.

h) Bir ders bütünüyle tartışma yöntemi  ile işlenebileceği  gibi dersin bir bölümünde sınırlı düzeyde tartışma yöntemi kullanılabilir.

Tartışma yöntemi uygulanırken dikkat edilecek noktalar şöyle özetlenebilir.

a) Tartışma başlamadan önce yönetici mümkünse tartışmaya katılanları tek tek tanıtmalı, konuyu, tartışmada herkesin uyması gereken kuralları açıklamalıdır. Tartışmacıların kişiliklerle değil fikirler ve sorunlarla uğraşmaları istenmelidir.

b) Tartışmanın konu ve yönetiminin öğretmen merkezli mi, yoksa öğrenci merkezli mi (serbest) olacağı baştan belirlenmelidir.

c) Tartışılacak konu büyükse, daha önceden alt gruplar oluşturarak mini tartışmalar yaptırmalı; konunun bütünü üzerindeki tartışma daha sonra sınıfın geneli önünde yaptırılmalıdır.

d) Sınıf tartışmalarında bütün öğrencilerin tartışmaya katılmaları, hattâ eşit oranda söz alarak katılmaları sağlanmalıdır.

e) Tartışmanın tıkandığı, konunun dağıtıldığı, nezaket kuralları dışına çıkıldığı durumlarda, öğretmen soracağı bazı sorularla kontrolü tekrar eline almalıdır. Tartışmanın bilimsel ölçüler dışına çıkmamasına dikkat etmelidir.

f) Tartışma konuları önceden verilmeli ve öğrencilerin tartışmaya kaynak eserlerden hazırlanmaları sağlanmalıdır.

g) Tartışma giriş-gelişme-sonuç gibi safhaları olan bir plân izlemeli; tartışma sırasında önemli hususlar (tartışmanın amacı, ana sorunlar, tartışma süresi v.s.) tahtaya yazılmalıdır.

h) Tartışmadan çıkarılabilecek sonuçlar veya grupların ana görüşleri, tartışma etapları arasında ve en sonunda öğretmen tarafından ortaya konmalıdır.

i) Tartışma genelde yetişkinlerin yapabileceği bir iştir. Eğer ilk ve ortaokul düzeyinde bu metot kullanılmak isteniyorsa ya ödev olarak verilen okuma veya yazı ile ilgili bir ön hazırlıktan sonra yapılmalıdır. Ya da bir gözlem gezisinden, bir film seyrettikten, bir deney yaptıktan sonra yaptırmalıdır.

BULUŞ YOLUYLA ANLATIM STRATEJİSİ VE UYGULANMASI

Bu strateji öğrenci merkezli eğitimi, öğrencinin bilgiyi keşfetmesini temele alır. Konular özelden genele tümevarım yaklaşımı ile işlenir. Amaç öğrencinin sezgisel düşünme süreçlerini harekete geçirmektir.Öğretmen ya, kazandıracağı hedef davranışları belirler, öğrencinin kavram ilke ve genellemelere ulaşması için gerekli yönergeler ve ipuçları verir. (yapılandırılmış yaklaşım) Ya da öğrencinin tamamıyla kendi çalışmasını başlatarak yönlendirilmesi ile öğrenme gerçekleştirilir (yapılandırılmamış yaklaşım). Bu stratejide zaman esnektir; fakat, zamanın doğru planlanması kullanılması önem taşır.

 Buluş yoluyla öğrenme stratejisinin aşamaları şöyle sıralanabilir:

•           Öğretmen örnekleri sunar.

•          Öğrenciler örnekleri açıklar.

•          Öğretmen ek örnekler verir.

•          Öğrenci ek örnekleri açıklar ve öncekilerle karşılaştırır.

•          Öğretmen ek örnekleri ve örnek olmayan durumları verir.

•          Öğrenci ek örnekleri zıt örneklerle karşılaştırır.

•          Öğretmen öğrencilerin belirlediği özellikleri ve ilkeleri açıklar

•          Öğrenciler belirledikleri özellikleri ve ilkeleri yeniden düzenlerler

•          Öğrenciler Eğitim ortamına ek örnekler getirirler.

Buluş Yolu İle Öğretim

Sunuş Yolu İle Öğretim

•        Kurucusu Brunerdir.

•         Öğrenci merkezlidir. İlke kavram ve genellmelere öğrenci kendi ulaşır.

•        Tümevarım yaklaşımı kullanılır.

•         Dersin etkinlikler bölümünde kullanılır.

•         Kavrama, uygulama, analiz, sentez düzeyinde davranış kazandırmada etkilidir.

•         Öğrencinin merakı, keşfetme isteği harekete geçirilir.

 

•        Kurucusu Asubel’dir.

•         Öğretmen etkinliği merkezdedir. Öğrenci kısmen aktiftir. İlke, kavram ve genellemeler öğretmen tarafından sunulur.

•        Tümdengelim yaklaşımı kullanılır

•        Dersin giriş bölümünde kullanılır.

•         Soyut konuların ve kavramların öğretiminde kullanılır.

•         Öğrenciye hazır bilgiler anlamlı olarak öğretmen tarafından aktarılır.

 

 

ARAŞTIRMA-İNCELEME YOLUYLA ÖĞRETİM STARATEJİSİ

J. Dewey tarafından geliştirilmiştir. Öğrencilerin araştırma ve inceleme yaparak öğrenmeleri esastır. Öğrencilerin sınıf içi ve sınıf dışı etkinliklerle yaptıkları problem çözme sürecini içine alır. Öğrenciler yaşamlarında karşılaştıkları problem durumlarına çözümler üretirler. Bu strateji özellikle bilişsel alanın uygulama düzeyinde davranış kazandırmada etkili bir yöntemdir. Bu stratejide kullanılan problem çözme yönteminin aşamaları şunlardır.

  1. Problemin hissedilmesi
  2. Problemin tanımlanması
  3. Problemin çözümü ile ilgili hipotezler kurulması
  4. Problemin çözümü için yöntem geliştirme ve veri toplama
  5. Hipotezleri test etme
  6. Çözüme ulaşma ve sonuçlandırma

Problem temelli öğretmede öğretmen öğretmen önce amaca uygun bir problem durumu tasarlamalıdır. Bu modelin beş adımı vardır.

ü      Öğrenciyi probleme yöneltme

ü      Öğrenci çalışmalarını örgütleme

ü      Bağımsız veya grup incelemesine yardım etme

ü      İncelenen örnekleri sergileme

ü      Değerlendirme

TAM ÖĞRENME MODELİ (YAKLAŞIMI)

Tam öğrenme modelinin ilkesi şudur: “İhtiyacı olan öğretim zamanı ve nitelikli öğretme hizmeti verilebildiğinde her öğrenci öğrenir.”

SÜREÇ:

  1. Hedef ve davranışları belirle,
  2. Ulaşılacak hedef davranış standartlarını belirle (en az %70)
  3. Öğrenme konularını belirle.
  4. Öğrencinin hazırbulunuşluk durumunu belirle.
  5. Öğretim sürecinin niteliğini belirleyen değişkenleri yerli yerinde kullan
  6. Ünite bitiminde izleme testi uygula, öğrenme düzeyini belirle.
  7. İstenen davranış standardına ulaşamayan öğrenciler için tamamlayıcı eğitim.
  8. Bütün  öğrenciler istenen öğrenme standardına ulaşınca bir sonraki üniteye geç.

Tam öğrenme modelinde öğrencide mevcut bilişsel, duyuşsal giriş özelliklerinin tespit edilmesi son derece önemlidir. Öğrencinin Bilişsel Giriş Davranışları boyutunda  Sözel işlemsel yetenek, Okuduğunu anlama, Dinleme becerisi, Bilgi beceri yetenek, Ön koşul bilgiler ve Problem çözme becerisi boyutlarında durumu nedir. Duyuşsal boyutta ise derse ilgisi, dersteki tutumu, ve kendine yönelik akademik öz güveni nasıldır. Bu boyutlarda öğrencinin hazırbulunuşluk durumunun belirlenmesi öğrencide ulaşılacak hedeflerin standartlarının belirlenmesinde kullanılır.

İŞBİRLİKÇİ ÖĞRENME MODELİ YAKLAŞIMI

Bu modelde ilke: Öğrenciler ortak bir amacı gerçekleştirmek için küçük gruplar oluşturduklarında, işbirliği içinde bir problemi çözmeye çalışırken daha iyi öğrenirler. Sürecin özellikleri şöyle özetlenebilir.

  1. Başarı ve başarısızlık grubun tüm üyelerince paylaşılır. Öğrencilerin öğrenmeye güdülenmelerini sağlar.
  2. Grup içinde işbirliği,sorumluluk, paylaşma gibi değerler geliştirir. Öğrencinin hoşgörülü olması, fikirlere saygılı olması gibi demokratik değerler geliştirir.
  3. Öğrencilerde öz saygı ve öz yeterlilik duyguları geliştirir.
  4. Düşük yetenekli, öğrenme zorluğu çeken öğrencileri sürece katar:
  5. Gruplar yetenek,cinsiyet, başarı ve kişisel özellikleri olan öğrencilerden oluşturulmalı, heterojen gruplar olmalıdır.
  6. Problem çözme ve üst düzey düşünme yetenekleri geliştirir.
  7. Grup içi etkinliklerin değerlendirilmesi ve bireysel değerlendirme yapılır

ÇOKLU ZEKA KURAMI

Mu modelin ilke ve dayanakları şöyle özetlenebilir:

•          Zeka çok yönlüdür, ancak kendi içinde bir bütündür. Başkalarına öğretilebilir.

•          Herkesin kendine göre bir zeka profili vardır. İnsanlar bütün zeka alanlarına değişik düzeylerde sahiptir.

•          Zeka alanları bir arada ve uyum içinde çalışabilirler.

•          Öğretim süreci öğrencilerin baskın olan zeka alanlarına göre değil, her zeka belirli oranlarda kullanılacak şekilde düzenlenmelidir.

•          Bu nedenle her zeka alanının işlevsel hale getiren öğretim teknikleri geliştirilmelidir.

•          Çoklu zeka yaklaşımında ölçme ve değerlendirme öğretmen-öğrenci-veli işbirliği ile yapılır. Öğrenci gelişim dosyaları bu amaçla ağırlıklı olarak kullanılır.

YAPILANDIRMACI (YAPISALCI) YAKLAŞIM

1980 lerden sonra gelişen yapılandırmacı yaklaşım J Dewey,  Piaget, Kelly gibi psikolok ve eğitimcilerin görüşlerine dayandırılır.

Yapılandırmacı Yaklaşım öğrenme anlayışı, bireyin aktif olarak gerçek durumlar karşısında veya gerçek problemi çözerken kendi bilgilerini oluşturabilmesi ilkesine dayanır. Bu görüşe göre birey bilgisini önceki bilgi ve deneyimlerine göre yapılandırır; karşılaştığı problemleri bilgi ve deneyimlerine dayanarak çözmeye çalışır. Öğrenme sonuçta özneldir.

Piaget, biyolojinin çevre ile organizma arasındaki temel alışverişi anlatmakta kullandığı kavramlardan yararlanır. Bu kavramlardan birisi “özümseme”, bir diğeri de “uygun kılmadır”. Birey bir yandan tekrar yolu ile, davranış örüntüsüne  şemalardan yeni olgular, nesneler eklerken (özümseme); diğer yandan yaşadığı olayların baskısı zihinide oluşmuş şemaları değişime zorlar (uygun kılma). O halde zihinsel uyarlanma organizmanın yöneldiği özel bir denge durumu olarak anlaşılmalıdır.

Piaget düşüncesinin merkezine bilişsel süreçleri alır; bilişsel uyarlanmanın, zihinsel mekanizmanın bilişsel-duyuşsal boyutta ulaştığı bir denge durumu olduğunu savunur. Piaget’e  göre öğrenci dünyanın pasif bir alıcısı değildir. Mantıksal düşünmenin gelişimi sürecinde öğrenci ve çevre birbirlerinden ayrı düşünülemez. Bireyler bilişsel yapılarını çevrelerine uyum sağlamak için kendileri oluştururlar. İnsan aklını kullanabildiğinde ve deneyimlerinden yararlanabildiği oranda öğrenir. Yeni bilgilerin oluşmasında eski tecrübelerden yararlanmak çok önemlidir. Sonuçta herkes, bilgi ve deneyimini kullanabildiği ölçüde  kendi bilgisini oluşturur. Öyleyse öğrenme, eski bilgilerimizin, yeni bilgilerimiz tecrübelerimiz ışığında yeniden yorumlanarak yeni hale getirilmesidir.

Yapılandırmacı, bilginin kazandırılmasından çok yapılandırılmasını sağlayacak öğretim süreçleri ile öğretim ortamları üzerinde durur. O nedenle öğretmen sınıf içindeki öğretimin en azından bir bölümünü planlamamalı, tanımlamamalıdır. Öğretmen öğrencilerinin ilgi, beceri ve gereksinimlerini göz önünde tutarak sınıfa anlamlı, iyi problem durumları getirmelidir. Problemi, bilgiyi parça parça vermemeli; öğrencileri bilginin tümüyle baş başa bırakmalıdır. Sonra da öğrencilerin problemi yorumlayıp, anlayabilmeleri, bütünün içinden kendilerine uygun parçaları belirleyebilmeleri ve nihayet çözebilmeleri için onlara fırsat tanımalıdır. Bunun için sürece en uygun sınıf ortamını hazırlamaya çalışmalıdır. Öğrenme zamanı esnek tutulmalı, sınıfta grupla çalışma desteklenmelidir. Öğrenciler problemi aralarında tartışarak, ortak kavramlar, anlayışlar geliştirmelidir. Öğretmen, öğrencilere düşünce becerilerini geliştirmede, yeni karşılaştıkları sorunları öğrendiklerini önceki bilgileri ile ilişkilendirerek çözmede rehberlik etmelidir. Öğrencilerin etkinliklerini değerlendirirken de ürüne dönük sürece dönük değerlendirme araçları kullanmalıdır. Öğrencinin günlük sınıf etkinliğini, ya da dönem içindeki performansını ortaya çıkaracak araçlar kullanmalıdır. Yapılandırmacılar öğrenme kuramının ilkeleri şöyle ifade edilebilir:

ü      Bilginin doğruluğu kişiye, kültüre duruma göre değişebilir. O nedenle bilginin doğruluğundan çok üretilmesi ve kullanılması önemlidir. Bilgi beceri kazandırmaktan çok, bireyin düşünmesi, anlaması, kendi öğrenmelerinden sorumlu olması, kendi davranışlarını kontrol etmeyi öğrenmesi ve yeni deneyimler yaşaması önemlidir. Öğretme değil, öğrenme esastır.

ü      Öğrenme pasif bir öğrenme süreci değil, aktif bir anlamlandırma sürecidir.

ü      Öğrenme kavramsal bir değişmeyi içerir.

ü      Öğrenci ilgi duyduğu alanda daha başarılı olacaktır.

ü      Öğrenme özneldir.

ü      Öğrenme durumsaldır ve çevresel koşullara göre şekillenir.

ü      Öğrenme sosyaldir.

ü      Öğrenme duygusaldır

ü      Öğrenme etkinliğinin niteliği, öğrenme sürecinde önemlidir.

ü      Öğrenme gelişimseldir.

ü      Öğrenme öğrenci merkezlidir.

ü      Öğrenme süreklidir.

Yapılandırıcılık eğitiminin belli başlı özellikleri şunlardır:

•          Öğrenci özerkliğe, girişimciliğe cesaretlendirilir. Eski bilgi harekete geçirilmeli yeni bilgi ile ilişkilendirilerek öğrenme sağlanmalıdır.

•          Anlamlı öğrenme, keşfederek öğrenme, düşünmeyi öğrenme, araştırma-keşfetme ve problem çözme gibi öğrenme yaklaşımları kullanılmalıdır.

•          “Etkinlik merkezli” eğitim uygulamaları esas alınır. Öğrenci öğrenmeden sorumlu ve aktiftir. Öğretmen öğrenci için fırsat hazırlar, deneyimler yaşatır.

•          Tümdengelim yöntemi kullanılır. Temel kavramlara ağırlık verilir.

•          Öğretim programı öğrenci sorunlarına göre yönlendirilir.

•          Değerlendirme öğretim sürecine dönük olarak yapılır. 

ÖĞRENCİYE KAZANDIRILMASI GEREKEN ÇAĞDAŞ BECERİ VE ALIŞKANLIKLAR

•          Düşünmeyi öğrenme becerisi

•          Bilgiyi kullanma becerisi

•          Problem çözme becerisi.

•          Bireysel çalışma alışkanlığı

•          Benlik kavramı geliştirme

•          İletişim becerisi kazanma

•          Yaratıcı kişilik özellikleri geliştirme

•          Eleştirel düşünebilme

 

 

 


 

ARAÇLARIN SEÇİMİ VE KULLANIMI

Teknoloji, bilimin üretim, hizmet, ulaşım vb. gibi alanlara uygulanmasından oluşan; bilim ile uygulama arasında köprü işlevi gören bir disiplindir. İnsanoğlu sorunlarını çözmek için bilimi kullanır; bunun için teknoloji üretir. Teknoloji bilimsel gelişmeyi daha da ateşler. Bilim ve teknoloji arasındaki uygulamaya dönük ilişki içinde toplumsal ilerleme ortaya çıkar. Bu nedenle bilim teknoloji ve ilerleme arasında sıkı bir ilişki vardır.

Artık klasik yöntem ve tekniklerle, toplumsal gelişmenin önündeki sorunlara ışık tutabilecek yapıcı-yaratıcı bireyler yetiştirmek mümkün değildir. Günümüz eğitiminde öğrencilerin yaratıcı düşünme özelliklerini geliştirebilme; tümüyle eğitimde teknolojinin kullanılmasına, öğretim materyallerinin ve öğrenme ortamlarının geliştirilip zenginleşmesine bağlıdır.

Eğitim teknolojisi, eğitim ile ilgili kuramların en etkin ve olumlu uygulamalara dönüştürülebilmesi için personel, tasarım, araç-gereç, süreç ve yöntemlerden oluşturulmuş sistemler bütünüdür.

Eğitim teknolojisi geniş anlamıyla, öğretme ve öğrenmeyi teşvik etmek, kolaylaştırmak ve öğrenciyi güdülemek amacını güden araç gereçler ile belirli öğretme-öğrenme sistemlerine göre hazırlanmış programların geliştirilmesine ilişkin tüm süreç, tasarım ve yöntemleri kapsar.

Bugünkü anlamıyla eğitim teknolojisi, davranış bilimlerinin fizik ve biyoloji bilimlerinden yararlanarak geliştirdiği ve insanın eğitiminde işe koştuğu bir disiplindir.

Eğitim teknolojisinin amaçları şöyle sıralanabilir:

•                    Eğitim  hizmetlerini  geniş  kitlelere  götürmek

•                    Öğretme-öğrenme  süreçlerini  daha  verimli hale getirmek

•                    Öğretme - öğrenme   etkinliklerini  bireyselleştirmek

•                    Öğretme ve öğrenmeyle ilgili uygulama ve süreçleri düzenlemek

•                    Eğitim ihtiyaçlarını ve imkanlarını bilimsel araştırma konusu yapmak

•                    Eğitim kurumlarını uygulamalı hale dönüştürmek

•                    Öğretim programlarında sürekliliği sağlamak

•                    Eğitim personelinin etkinliğini ve verimliliğini arttırmak

•                    Çevre faktörlerini düzenlemek ve kontrol etmek

•                    Öğretme - öğrenme süreçlerini öğrenci yeteneklerine uyarlamak

•                    Eğitimle ilgili sorunların çözümünde uygulamaya koymak

 

Artık bilgiye ulaşma yolları son derece gelişmiştir. Bilgisayar, internet kullanımı yaşamının bir parçası olmuştur. Artık eğitim alanındaki sorunların çözümünde klasik yöntemler yetersiz hale gelmektedir. Günümüzde önemli olan artık bilgi aktarmak değil, bilgiye ulaşma yollarını öğretmek, bireye bilgiyi kullanma becerisi kazandırmaktır. Bu da eğitim öğretimde teknolojinin daha yoğun kullanımını gerektirmekte; çoklu, seçenekli öğretim ortamları oluşturmak, bireysel öğretimi teşvik etmek eğitim alanının başta gelen sorunları haline gelmektedir. Teknolojiden yararlanmak etkili bir sınıf yönetiminin vazgeçilemez bir öğesi haline gelmiştir. Daha demokratik sınıf yönetimleri, öğrenci merkezli eğitim, programın oluşumuna öğrencinin de katıldığı katılımcı ve esnek yapılandırma, kuralların birlikte belirlenmesi, öğrenimin bireyselleşmesi, doğal disiplin, eğitim yönetiminde liderlik; bugün eğitimde tartışılan başlıca kavramlardır.

Araç-gereçler genelde öğretimi desteklemek amacıyla kullanılırlar. Öğrenme - öğretme etkinlikleri sırasında öğrencinin öğrenmesi ve öğretmenin etken bir öğretim sağlayabilmesi için bilgilerin kavratılmasında, üzerinde gözlem ve araştırma yapmada kullanılan her türlü öğretme ve öğrenme yardımcısına eğitim aracı denir.

Araç Gereçlerin sınıflandırılması:

Gelişim Sırasına Göre Genel Araç Gereçler

·         Kara Tahta –Tebeşir, 

·         Kitap-Defter - Kalem, 

·         Matbaa,  

·         Model - Maket, 

·         Resim – Slayt - Film,

·         Radyo , Tv - Video,  Kamera

·         Öğretme Makineleri,  Bilgisayarlar.

·         Bireysel ve Kitlesel Otomasyon (İnteraktif Video, Disk, Cd, Telekonferans, Bültenboard, E-Mail)

·         Ağ Sistemleri ( İnternet, İntranet, Network,Novell)

·         Telekomünikasyon ( İletişim Sistemleri - Uydular) 

Duyu Organlarına Hitap Etme Biçimlerine Göre Araçlar

        a. Görsel Araç ve Gereçler

1. Üç boyutlu materyaller ;  a- Numuneler ,    b-Modeller   

2. Basılı materyaller , 

3. Yazı ve gösterim tahtası , 

4. Hareketsiz resimler, 

5. Tepegöz , 

6. Slayt,

7. Soyut görsel semboller;  a. Grafikler,  b. Tablolar,  c. Şekiller,  d. Haritalar,

         b. İşitsel Araçlar     

1.Radyo , Teyp, plak ve kompakt disk,

        c. Görsel-İşitsel Araçlar   

1. Hareketli resimler  ,

2. Televizyon ve Video , Kamera

3. Bilgisayar. (  video CD ) 

Araç gereçlerin yeri ve önemi

1.    İyi tasarlanmış ve yapılmış öğretim araç-gereçleri öğretim sürecini zenginleştirir, öğrenmeyi artırır.

2.    Soyut şeyleri somutlaştırır

3.    Düşüncelerin öğrencinin kafasında somutlanmasına, anlaması güç olgu ve olayların basitleştirilmesine yardımcı olur.

4.    Görsel gereçler bilinmeyen bir aracın nasıl göründüğünün ve bilinen diğer şeylere göre ne kadar büyük olduğunun kavranmasına yardımcı olur.

5.    Görsel gereçler sözel fikirlere daha kolayca hatırlanabilecek bir bağ kurulmasına hizmet eder, ikinci bir iletişim kanalı görevi görürler

6.    Araç-gereçler ilgi uyandırır. Çoğu sınıflarda yüz yüze sözel iletişim tek başına en çok kullanılan iletişim metodudur. Bu durumda, bilgilerin görsel / işitsel araç-gereçler yoluyla sunulması, öğrencilerin ilgilerini çeker, duygusal tepkiler yaratarak motive eder.

7.    Araç-gereçler zamandan tasarruf sağlar: Resimler, grafikler, haritalar, modeller, filmler vs. ders ve tartışma sürelerinden tasarruf sağlar, öğrenciler daha kısa sürede daha etkili öğrenirler.

8.    Güvenli gözlem yapma olanağı sağlar.Hareketli resim projektörleri ve filmler özellikle sınıfa getirilmesi imkansız, doğrudan gözlenmesi tehlikeli ya da mümkün olmayan cisim, olgu, olay ve işlemlerin kolayca ve güvenli olarak gözlenmesini sağlar.

9.    Farklı ders saatlerinde öğretmenin paralel ders yapmasını sağlar. Bir derste üzerinde durmanız gereken bir konu, vurgulanması gereken bir nokta, mükemmel bir örnek başka derslerde hatırlanamayabilir. Örneğin Bir tepegöz saydamı, önemli noktaları hatırlatır; bir video sunusu unutulan önemli noktayı güvenilir bir şekilde vurgular; bir slayt sunusu her defasında aynı örneklerin verilebilmesini sağlar.

10.          Öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarının karşılanmasına yardımcı olur. Öğrenciler farkı öğrenme stil ve ihtiyaçlarına sahiptirler. Öğrencilerin bazıları dinleyerek, bazıları görerek, bazıları okuyarak, bazı öğrenciler bilgiler farklı araç-gereçlerle sunulduğunda öğrenebilirler. Araç-gereçler, öğrencilerin bireysel öğrenme durumlarına uygun öğretim kanallarını artırır.

11.          Araç-gereçler tekrar tekrar kullanılabilirler. Etkili bir materyal zaman ve maliyetten tasarruf sağlar, materyali geliştirmek için harcanan zaman ve enerjiyi tekrarlama problemini de çözer.

12.          İçeriği basitleştirerek anlaşılmalarını kolaylaştırır. Saydam veya slayt üzerinde çizgi resimler içeriği basitleştirerek öğrenmeyi kolaylaştırabilir. Dış sistemler ya da öğeler atılarak, öğrencilerin normalde görünmeyen iç parçaları görmeleri sağlanabilir. Aracın farklı çalışma biçimleri; sistemin alt unsurlarının birbirleriyle olan ilişkileri farklı renk, sembol ya da tekniklerle gösterilebilir

13.          İyi bir gereç, görülemeyecek kadar küçük olan bir nesneyi büyütülmüş boyutta sunarak öğrenilmesini kolaylaştırabilir.

Filmler, gözün takip edemeyeceği hızda oluşan bir sürecin aşamalarını yavaşlatarak ya da çok yavaş oluşan bir sürecin aşamalarını hızlandırılarak, sürecin izlenebilmesine imkan sağlayabilir.

Araçların öğretmene sağlayacağı başlıca yararlar şunlardır.

·         Öğretmenin ders anlatmak için harcadığı zaman önemli ölçüde azalır,

·         Tahta kullanımı ihtiyacı azalır,

·         Daha kaliteli çizim,şekil ve grafiklere kolayca ulaşılabilir,

·         Öğrencilerin bireysel niteliklerine uygun çok sayıda örnek, araçlar sayesinde sağlanır. 

Araçların Seçiminde Dikkat Edilmesi Gereken Özellikler

Araç gereçlerin seçimini öğretim hedefleri, öğretim yöntemi, öğrenci özellikleri (görsel-işitsel tercihleri, öğrenme düzeyleri, vs.), öğretim ortamı (büyüklüğü, araç-gereç kullanımına elverişliliği), araçların özellikleri, gereçlerin tasarım özellikleri; öğretmenlerin tutumları, alışkanlıkları, becerileri etkiler. Bunun yanı sıra  araç gerecin maliyeti, kullanışlılığı, harcanan zaman gibi faktörler de araç gereçlerin seçiminde etkili olur.

Seçilecek araç:

1. Kazandırılacak hedef davranışı oluşturabilir nitelikte mi?

2. Kendi içerisinde bir sıra izliyor mu?

3. Daha iyi kullanılmasına yardımcı yazılı bir rehber var mı?

4. İncelenen konuya anlamlı bir katkıda bulunabilir mi?

5. Öğrencileri daha iyi düşünmeye, eleştirici olmaya yöneltir mi?

6. İnsanlık ilişkilerini geliştirmede etkili olabilir mi?

7. Fiziksel durumu yeterli mi? Taşınabilir mi?

8. Yardımcı personel olmadan kullanılabilir mi?

9. Harcanacak zaman, çaba ve paraya değer mi? 

1. Araçlar öğrencilerin gelişim özelliklerine ve düzeyine uygun olmalıdır.

2. Araçlar öğretmen tarafından kullanılabilir özellikte olmalıdır.

3. Araçlar işlenen konu alanına uygun olmalıdır.

4. Araçlar ve materyaller öğretim amaçlarına ulaşmaya yardım etmelidir.

5. Araç ve materyalin seçiminde  sınıftaki öğrenci sayısı da dikkate alınmalıdır.

6. Kullanılacak araç ve gereç sınıfın fiziki şartlarına uygun olmalıdır. (piriz olmaya sınıfta televizyon, tepegöz  ve slâyttan yararlanılamaz)   

Araç gereç kullanacak öğretmende olması gereken nitelikler.

1. Öğretmen, konuşma yeteneğini geliştirmeli

2. Dersi iyi bir şekilde planlanmalı,

3. Öğrenci ihtiyaçları, yetenek ve ilgileri değerlendirilmeli,

4. Öğrencilerin ilgisini dağıtan durumlar ortadan kaldırılmalı,

5. Birden fazla duyu organına hitap eden araç gereç kullanılmalı, düz anlatımdan kaçınılmalıdır.

6. Zor ve çok teknik olan öğretim araçları kullanılmamalıdır.

Kullanılacak Eğitim Araçlarının Nitelikleri şunlar olmalıdır: Eğitim araçları

1. Dikte ettirmez, izlettirir.

2. Öğretmenin yerini tutmaz, gücünü arttırır, yükünü azaltır.

3. Araçların birbirine üstünlüğü yoktur.

4. Eğitimi destekleyen bir unsurdur.

5. Değişik kullanılma yolları vardır. 

Eğitim Araçlarının Kullanma Yöntem ve Tekniği :

Kullanmadan önce

1. Konuya, seviyeye, ortama ve bireye uygun mu?

2. Etkileyeceği duyu organları ne kadar fazla?

3. Kullanım süresi ne kadar, zaman alıyor?

4. Kullanılacak araçta ses özellikleri mi, şekil özellikleri mi öne çıkıyor?

5. Araçla hangi alanda (Bilişsel, duyuşsal, devinişsel) ve hangi düzeyde davranış kazandırılabilir?

Kullanma sırasında

1. Aracı kim nasıl kullanacak?

2. Kullanacak öğretmenin araçla ilgili yeterli bilgisi var m?.

3. Öğretmen aracı kullanırken nelere dikkat edeceğin biliyor mu?

4. Öğrenciler aracı nasıl kullanacaklarını biliyorlar mı?

5. Öğrencilerin kullanımı sırasında öğretmen süreci takip ediyor, gerekli uyarıları yapıyor mu?

Kullandıktan sonra

1. Araç içeriği sunmada ne ölçüde yardımcı oldu.

2. Eğitim ortamında kullanışlı mıydı?

3. Kullanım sırasında araç ile ilgili ne gibi sorunlar yaşandı?

4. Araç amaca uygun olarak nasıl geliştirilebilir.


 

DERS 10:                                 SINAMA DURUMLARI:

ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

Ölçme ve değerlendirme sınama sürecinin  farklı ama birbirini tamamlayan iki aşamasıdır. Ölçme bir betimleme işidir. Öğrencilerin içerikle kazandırılmak istenen davranışa (niteliğe) sahip olup olmadıklarının belirlenmesi işidir; sahiplerse sahip oluş derecelerinin gözlenip gözlem sonuçlarının (sayılarla) ifade edilmesidir. Ölçme konusu olan şey özelliktir. Olgular arasındaki farklılık ölçme gereksinmesinin temelidir.

Değerlendirme bir yargıya varma işidir. İki şeyin karşılaştırılmasına dayanır. Değerlendirme ölçümlerden bir anlam çıkarmak ve ölçülen nesneler hakkında bir değer yargısına ulaşabilmek için ölçme sonucu elde edilen ölçümleri uygun bir kriter veya kriterlerle mukayese ederek değer yargısına varma işlemidir. Elde edilen ölçümlerden bir anlam çıkarılabilmesi için elde edilen ölçümlerin bir ölçütle karşılaştırılması gerekir.

Örneğin lise bitirme sınavında, tarih dersinden 100 soruluk bir test uygulandığını düşünelim Enver 75  Ülker’de 65 puan almış olsun. Yüz soruluk bir çoktan seçmeli testten Enver’in 75, Ülker’in  65 almış olduğunu söyleme bir betimleme işidir. Bu noktaya kadar yapılan iş bir ölçme işidir. Sadece aldıkları bu puanlara bakarak Enver ile Ülker’in liseyi bitirip bitiremeyeceğine karar vermek olanaksızdır. Bu konuda bir karar vermek için, bu iki öğrencinin puanlarını bir ölçütle karşılaştırmak gerekir. Eğer öğretmen “Tarih dersinden geçebilmek için 100 soruluk testten en az 70 almak  gerekir” diye önceden bir ölçüt belirlemişse, bu durumda Enver 75 aldığı için Tarih dersinden okulu bitirecek, Ülker ise okulu bitiremeyecek, dersi alttan almaya devam edecektir. İşte simdi bu iki öğrencinin liseyi bitirip bitiremeyeceği ile ilgili bir karar verilmiş, bir değerlendirme yapılmıştır. Bu değerlendirmede kullanılan ölçüt, önceden saptanmış olan  70 puandır.  Eğer öğretmen “Sınava giren öğrencilerin ortalamasının üstünde puan alanlar geçer” deseydi ortalama 50 ise her iki öğrenci de bu ölçüte göre liseyi bitirecekti.

Demek ki  değerlendirme mutlaka bir ölçme sonucu ile bir ölçütü gerektirir. Ölçütsüz değerlendirme olmaz. Ölçüt, ya ölçme öncesinde belirlenmiş standart bir puandır yada ölçme işlemine katılan gruba bağlı olarak ölçme sırasında ortaya çıkacak olan bir puandır.

Eğer ölçüt değerlendirilecek grup dikkate alınmadan önceden kesin olarak belirtilirse buna mutlak ölçüt adı verilir. Mutlak ölçüte göre yapılan değerlendirme de mutlak değerlendirme adını alır.

Eğer ölçüt ölçme işlemine katılan gruba bağlı olarak ölçme sırasında ortaya çıkacaksa buna bağıl ölçüt adı verilir. Bu ölçüte göre yapılacak değerlendirme de bağıl değerlendirme adını alır.


 

Eğitim sisteminde değerlendirmenin rolü şöyle özetlenebilir.Değerlendirme:

1.    Öğrenciye davranışını nasıl değiştireceği, nasıl geliştireceği hakkında bilgi verir.

2.    Yeterince başarılı olan öğrenciyi güdüler.

3.    Öğrenci hakkında verilecek kararlara dayanak olur.

4.    Öğretmenin kendi öğretiminin ne derece etkili olduğunu kestirmesine yardım eder.

5.    Yöneticilere ve diğer ilgililere bilgi verir.

Değerlendirme yapabilmek için değerlendirmeyi de planlamak gerekir. Öğrencide öğretmenin gözlemeye karar verdiği davranışları öğrencinin kazanıp kazanamadığını, kazandıysa ne ölçüde kazandığını; kazanamadıysa neden kazanamadığını, kazanması için neler yapılması gerektiğini belirleme değerlendirmenin kapsamına girer.

Değerlendirme süreci şöyle şemalaştırılabilir.

Sınama Durumlarının

Belirlenmesi

Sınama Araçlarının Hazırlanması

Araçların Uygulanması

Sonuçların Yorumlanması

Değerlendirme ölçme sürecini de içine alır. Değerlendirme yapılabilmesi için öncelikle öğrencide ölçülmek istenen nitelikler belirlenir. Sonra her ölçme aracının belirli avantajları, dezavantajları göz önünde tutularak, amaca en uygun ölçme aracı belirlenir. Örneğin testle çok fazla davranış aynı anda ölçülebilir. Ancak öğrencinin bir konudaki düşünceleri yoklanmak istendiğinde test yetersiz kalacaktır.

Değerlendirmenin en az hata ile gerçekleşebilmesi için ölçümler değerlendirmenin amacına uygun gerçekleşmeli; değerlendirmenin amacı için yeterli olmalı, ve nihayet bu ölçümler amaca en uygun ölçütle karşılaştırılıyor olmalıdır.

Değerlendirmenin dayandığı ölçümler, bu ölçümler için hazırlanmış sınama araçları hatalı ise değerlendirme de o oranda hatalı olacaktır. Öyle ise en az hatalı bir değerlendirme için en az hatalı bir ölçme gerçekleştirilmiş olması gerekir.

Bir Ölçme Aracında Bulunması Gereken Teknik Özellikler

Hatasız yada en az hata ile bir değerlendirme yapabilmek için öncelikle ölçme aracının belirli niteliklere sahip olması gerekir. Bir ölme aracında da bulunması gereken nitelikler; geçerlik,  güvenirlilik ve kullanılışlılık olarak sıralanır.

Geçerlilik

Ölçme sırasında “Ne ölçülecek?”sorusunun yanıtı geçerlilik ile ilgilidir. Bir ölçme aracı her şeyden önce ölçülecek özellik ya da özellikleri tam ve doğru olarak ölçebilmelidir. Bir ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği başka herhangi bir özellikle karıştırmadan, doğru olarak ölçebilme derecesine geçerlilik denir. Geçerlilik bir ölçme aracının kullanılış amacına hizmet edip edemediğini gösterir. Ölçtüğü şeyle ilgili olan ve ölçtüğü şeyi tutarlı olarak ölçen bir test geçerlidir.

Bir ölçme aracı aynı zamanda kapsam geçerliliğine de sahip olmalıdır. Bir ölçme aracının kapsam geçerliliğine sahip olup olmadığını anlamak için şu sorular sorulur:

•          Hazırlan test maddesi o konuda ölçülmek istenen kritik davranışı ne ölçüde ölçüyor?

•          Hazırlanan test o konuda ölçülmesi gereken bütün kritik davranışları ölçülebilmiş mi?

Kapsam geçerliliği: hazırlanan testin bir bütün olarak ve tek tek maddeleri ile başta belirlenen ölçme amacına ne ölçüde hizmet ettiği kapsam geçerliliğini verir.

Güvenirlilik:

      “Nasıl ölçülecek?” sorusunun yanıtı o testin güvenirliliğini verir. Güvenilirlik bir ölçme aracının tutarlılığı ile ilgilidir. Yani bir ölçeme aracı ölçtüğü özellik yada özellikleri her seferinde tutarlı olarak ölçebilmelidir. Eğer bir ölçme aracı değişik zamanlarda aynı öğrenci gurubuna uygulandığında, öğrencilerin gurup içindeki başarı sıraları değişmiyorsa o ölçme aracı tutarlıdır, güvenilirdir.

Güvenilir olmayan bir test aynı zamanda geçerli de olamaz. Yani güvenirlilik aynı zamanda geçerliliğin ön koşuludur. Ancak güvenirlilik geçerlilik için yeterli koşul değildir.Yani bir testin güvenirliliği düşük ise geçerliliği de düşüktür; ancak güvenirliliği yüksek olan bir testin geçerli yüksek olmayabilir. Bir testin geçerli olabilmesi için güvenilir olması yetmez. Örneğin bir test tutarlı bir biçimde her defasında öğrencilerin aynı davranışa sahip olup olmadıklarını ölçebilir. Ancak tutarlı olarak ölçülen davranış gerçekten ölçülmesi anlamlı olan, ölçülmesi gereken bir davranış olmayabilir.

Bir testin güvenirliğini saptamak için aynı testin iki uygulama arasındaki ölçüm sonuçları karşılaştırılır. İki ölçüm arasındaki korelasyon katsayısına güvenirlilik katsayısı adı verilir.

Bir testin güvenirliğini saptamak için yapılan iki ölçüm arasındaki değişme, standart kayma olarak ifade edilir. Ortaya çıkan ölçmelerdeki hata payı ölçmenin standart hatası olarak adlandırılır.

Güvenirlik bir testin kendiliğinden sahip olabileceği bir nitelik değildir. Güvenirlik bir testin bir guruba uygulanması sırasında ortaya çıkar. Bir testin güvenirliliğine pek çok etken etki eder. Örneğin testin uzunluğu, testin uygulandığı öğrenci grubunun özelliği, testin uygulanma koşulları, testin puanlanması gibi faktörler testin güvenirliliğini etkiler.

Kullanışlılık:

Bir ölçme aracının geliştirilebilirliği, çoğaltılabilirliği, uygulanabilirliği, puanlamasının kolaylığı, zaman açısından ekonomik olması o testin kullanışlılığını gösterir. Bir ölçme aracı aynı zamanda geliştirilebilir olmalıdır, uygulanabilir olmalıdır, puanlaması kolay olmalıdır ve ekonomik olmalıdır; tüm bu özellikler o ölçme aracının kullanışlı olduğunu gösterir.

Örneğin yazılı yoklama sınavları, çoktan seçmeli testlere göre daha  kolay hazırlanır. Buna karşılık, çoktan seçmeli testler yazılı sınavlara göre daha kolay okunur, daha kolay puanlanır. Testleri çoğaltmak bazı okullarda sorun olabilir.  Sınama aracı seçilirken bunlar da göz önünde tutulmalıdır.

Ölçme aracı belirlendikten sonra bu aracın hazırlanmasına geçilir. Ölçme aracı geliştirilirken aracın gerçekten ölçülmek istenen davranışı ölçüp ölçemeyeceği önemlidir. Eğer elinizdeki araç ölçmesi gereken davranışı ölçememişse, ölçülmek istenen davranışı kazanmış öğrenci ile, bu davranışı kazanmamış öğrenciyi ayırt edecek bir sınama aracı geliştirememişseniz öğrenciyi o konuda doğru değerlendiremezsiniz. Öte yandan sınama aracındaki sorular açık seçik ve anlaşılır olmalıdır, anlatım bozuk olmamalıdır. Soru olumsuz söz ya da söz ya da sözcük öbekleri ile bitiyorsa bu sözcüklerin altı çizilmelidir. Sorular kolaydan zora doğru sıralanmalıdır. Soruda öğrencinin doğru yanıtı bulabilmesi için gerekli bilgiler tam ve doğru olarak verilmelidir, mantıksal hatalar yapılmamalıdır. Soruların yanıtlanması diğer sorulardan bağımsız olarak yapılabilmelidir. Sorularda pekiştireç, düzeltme, ipucu, dönüt gibi uyaranlara yer verilmemelidir. Sınav solonu, öğrencinin soruları rahatça yanıtlayabileceği gibi olmalıdır. Sınav sırasında öğretmen öğrencinin güdülenmesini bozacak, dikkatini dağıtacak uyarıcılarda bulunmamaya özen göstermeli, bu tür uyarıcıların ortaya çıkmaması için gerekli önlemeleri almalıdır. Öğrencilerin kopya çekmesine asla göz yummamalıdır.

Öğretmen, hazırladığı amacına uygun kullanışlı, geçerliliği ve güvenirliliği yüksek sınama aracını uygular. Sonuçlara göre değerlendirme yapar. Sınavda ortaya çıkan öğrenme eksikliklerini gidermek için öğrenciye düzeltme verir.

Değerlendirme, sonuçların yorumlanması ile bitmez. Geriye gidilerek basamaklar arası ilişkileri sorgulamak, değerlendirme sürecini değerlendirmek gerekir. Bu noktada öğretmen şu soruları kendine sormalıdır.

Acaba “sınav sonucuna uygun bir değerlendirme yapabildim mi? 

Acaba sınav sağlıklı bir ortamda uygulanabildi mi?

Acaba hedef davranışları ölçebilecek doğru sınama aracını seçebildim mi?

Sınanacak kritik davranışları doğru belirleyebildim mi?                                        

Değerlendirme çeşitli amaçlar için çeşitli biçimlerde gerçekleştirilebilir. Değerlendirme sürecinde hedefler ve ölçütler doğru belirlenmemişse, üstelik sübjektif ise, ölçme aracının geçerliliği ve güvenilirliği düşük demektir böyle değerlendirmeye “Düzensiz Değerlendirme” denir. Hedefleri ve ölçütleri nesnel olan, kullanılan ölçme aracının geçerliliği ve güvenilirliği güçlü olan değerlendirmelere ise “Düzenli Değerlendirme” denir.

Diğer yandan değerlendirme kıyaslama yapmak amacıyla kullanılacaksa Göreli ve Ölçüt dayanaklı değerlendirme olarak iki çeşit değerlendirme yapılabilir.

Değerlendirme sınıf ortamında gerçekleştirilmek istenen amaca göre üç şekilde yapılır:

Tanıma ve Yerleştirmeye Dönük Değerlendirme:

Öğrencinin bir kurs, ders ya da okula girişinde ve öğretmenin sınıf ortamında öğrencinin bilişsel-duyuşsal- devinişsel hazır bulunuşluk düzeyini saptamak; buradan yola çıkarak nasıl bir programa tabi tutulacağını saptamak amacı ile yapılan değerlendirmedir. Bu değerlendirme ile, bir kursa derse başlamadan kendisi ile birlikte getirdikleri, ilgi ve yetenekleri tespit edilir.

Biçimlendirme ve Yetiştirmeye Dönük Değerlendirme :

Öğrencinin öğrenme güçlük ve eksikliklerini belirlemek ve daha sonra bu eksik ve güçlükleri gidermek için, düzeltmek  amacıyla yapılır.   Bu değerlendirme her ünite sonunda yapılmalıdır. Ayrıca bu değerlendirme hedeflerin içeriğin, sınama durumlarını analiz etmek için de kullanılır. Bu tür sınavlarda öğrenciye not verilmemelidir. Öğrencinin yaptığı yanlışlar, eksikler belirlendikten sonra bunları giderici ek eğitim yapılmalıdır. Tam öğrenme modeline göre öğrencinin eksikleri tamamlanıp giderilinceye kadar bu değerlendirmenin sürdürülmesi gerekir.

Durum Muhasebesine Dönük Değerlendirme :

Öğrencinin bir ders ya da kursla ilgili dönem ya da okul başarısını belirlemek amacıyla yapılan ürüne dönük değerlendirmelerdir. İşlemlerin sonunda hedeflere ulaşılıp ulaşılamadığının değerlendirilmesidir. Durum muhasebesine dönük değerlendirme kapsamında her dönem ders sayısına göre 2 ya da üç sınav yapılır. En az bir de sözlü notu verilir. Bütün bu notların sonucunda öğrencinin dönem sonundaki başarısı beşlik sisteme göre değerlendirilir. Öğrencinin okuldaki bütün öğrenimi sırasında kanaat notlarının ortalaması alınarak belirlenen okul başarısı da durum muhasebesine dönük değerlendirme kapsamında yer alır.

Dönem içinde ders sayısına göre yapılan 2-3 yazılı en az bir sözlü, dönem sonlarında yapılacak durum muhasebesine dönük değerlendirmede esas alınacak ölçmelerdir. Bu sınavlardaki sınama araçlarının doğru tespit edilmesi, soruların ölçülecek davranışları kapsayacak biçimde, ayırt ediciliği ve güvenilirliği yüksek hazırlanan sınama araçları ile yapılması çok önemlidir. Bu sınavların uygularken her öğrenciye soruları cevaplayabilecek ölçüde yeterli bir zaman verilmelidir. Uygulama başında öğrencinin sınama aracını şöyle bir göz gezdirmesi istenir. Sorusu olup olmadığı sorulur. Gerekli açıklamalar sınavın başında verilmeli, varsa sorular sınavın başında cevaplandırılmalıdır. Sınav başladıktan sonra öğrencinin soru sormasına izin verilmemelidir. Öğretmen sınav soruları ile ilgili cevap kağıdını sınav başlamadan hazırlamış olmalıdır. Çünkü cevap kağıdı hazırlanırken, soruların ölçülmek  istenen davranışı ölçebilecek nitelikte olup olmadığı, Soruların öğrencinin problemi anlayacak şekilde doğru ifadelerle hazırlanıp hazırlanmadığı daha iyi anlaşılır. Soruların olası cevaplarının hangi şıklarda verileceği saptanarak her şıka verilecek puan belirlenir. Verilecek bu puanlar buçuklu (1,5, 2,5 gibi) olmamalıdır. Sorudaki puan şık da ölçülmek istenen davranışın niteliğine göre belirlenmelidir. Sınav bittiğinde cevap kağıdı sınıfa asılır. Ya da yazılılar okunmadan sınıfta sorular cevaplandırılır. Bu öğrencilerin sınav kağıdına bakarak doğru beklenti içinde olmaları için gereklidir. Sınav kağıdını okurken öğretmen kırmızı kalem kullanmalı, her doğru yanıtı imleçle işaretlemeli, yanlış soruları soru işareti ile belirlemelidir. Her doğru yanıtın karşısına belirlediği notu vermeli, toplam notu kağıdın sağ üst köşesine rakamla ve yazı ile yazmalıdır. Sınav kağıtlarının okunması bittikten sonra öğrenci çoğunluğunun hangi soruları kolayca yaptığı, genellikle hangi soruları yapamadığı tespit edilmelidir. Kolay soruları öğrencilerin hemen hepsinin yapması, zor soruları dikkatli, başarılı olan öğrencilerin yapmış olması sınavın ayırt ediciliğini, dolayısı ile güvenirliliğini gösterir. Öğretmen sınav kağıtlarını en geç bir hafta içinde okumalı, sınav kağıtlarını sınıfa getirip öğrenci azsa sınıfa dağıtmalı, kağıdını görmek isteyen öğrenciye kızmamalı, mutlaka kağıdını göstermeli, öğrencinin yanında değerlendirme yapmalıdır. Öğrencinin aldığı notun hak ettiği not olduğuna inanması çok önemlidir. Bu öğretmenin güvenirliliğini pekiştirir. Öğretmen sınıfta sınav sorularının yanıtlanması sırasında yapılan genel hataları, öğrencilerine isim vermeden sınıfta belirtmeli, bu hataları düzeltmelidir. Ölçme aracını, sınavın uygulanışını öğrencileri ile birlikte değerlendirmeli, eksiklikleri, zaafları öğrencilerle birlikte değerlendirmelidir. Bir sonraki sınavda bu eksikliklerin tekrarlanmaması için gerekli önlemleri almalı, gerekli düzeltmeleri yapmalıdır. Öğretmen varsa kendinden kaynaklanan eksiklikleri de açık yüreklilikle kabul etmeli, bu eksikliliklerini bir dahaki sınavda tekrarlamamaya özen göstermelidir. Öğretmen sözlü ölçme araçlarını her dönem içinde değişik zamanlarda uygulanacak dört-beş soru ile yapmalı, sözlü notunu verirken öğrencinin derse katkısını da göz önünde tutmalıdır. Sözlü notu verirken objektif değerlendirmeli, öğrenci ile ilgili beklentisine göre sözlü notu vermemelidir. Daha sonra yazılı ve sözlü sınavların ortalamalarını dikkate alarak beşli sisteme göre kanaat notu verecektir. Kanaat notu yazılı ve sözlü sınavların ortalamasının altında verilemez. Fakat öğrencinin sınıf içindeki davranışlarını, derse katkısı göz önünde tutularak bir not yukarıda verilebilir.

Öğretmen durum muhasebesine dönük değerlendirme yaparken adil, tutarlı ve objektif davranmalıdır. Her öğrenciye eşit fırsat tanımalı,  eşit uzaklıkta olmalıdır. Öğrencinin kişiliğini değil, davranışını değerlendirdiğini gözden uzak tutmamalıdır. Bu öğretmenin mesleğine olan saygısını gösterir. Değerlendirmede adil ve tutarlı olan öğretmene öğrenci güven duyar. Onu kendine model alır. Sınıf içinde daha katılımcı, ve güdülenmiş bir halde davranış kazanmaya hazır hale gelir. 

BİLİŞSEL ALANDA DAVRANIŞLARIN ÖLÇÜLMESİ

İlköğretim ve ortaöğretimde bilişsel alanda davranış ölçmek için kullanılan belli başlı sınav türleri yazılı yoklamalar, testler ve sözlü sınavlar olarak üç ana başlık altında toplanabilir. Testler de kendi içinde kısa cevap gerektiren testler, sınıflama gerektiren testler (evet-hayır testleri), seçme gerektiren testler (çoktan seçmeli testler) olarak sınıflandırılır. Her sınav türünün kendine göre güçlü ya da zayıf yönleri vardır.

Öğretmenin hazırladığı birkaç soruya belirli bir sürede öğrencilerden yazılı cevap istediği sınama yöntemine yazılı yoklama denir. Böyle bir sınavda öğrenciden istenen işler: belirli bir süre içinde cevapları düşünmek, tasarlamak, düzenlemek, yazmak, gerekirse yazdıklarını kontrol etmek olarak özetlenebilir. Yazılı yoklamalarda cevaplama işlemi öğrencinin fazla zamanını aldığından konu ile ilgili sınırlı sayıda davranış ölçülebilir. Bu nedenle yazılı yoklamaların kapsam geçerliliği testlere göre daha zayıftır. Yazılı yoklamanın hazırlanması için gerekli zaman kısadır; ancak uygulamadan sonra yapılacak puanlama için gereken zaman oldukça uzundur. Bu nedenle yazılı yoklama tipinde sınama araçları çok sayıda adayın katıldığı sınavlar, kalabalık sınıflar için; öğretim yükü çok fazla olan öğretmenler için kullanışlı değildir. Yazılı yoklama sorularının güçlük derecesini objektif yöntemlerle tayin etmek de zordur.

Öte yandan yazılı yoklamada cevapların doğruluk derecesini tayin etmek öğretmene düşer. Bu da öğretmenden öğretmene değişiklik gösterebilir. Öğretmenlerin de iyimser, ya da kötümser oldukları zamanlar olur.  Öğretmenin o andaki ruhsal durumu cevap kağıtlarına değerinden daha az ya da daha fazla puan vermesine neden olabilir. Ya da öğretmen kağıt okumaya başladığı zamanki dikkati, yorulmaya bağlı olarak zamanla azalabilir. Bu nedenle cevapların puanlanmasında göz önünde bulundurduğu standartları bir kağıttan diğerine az da olsa değişebilir. Öğretmenlerin kağıdını okuduğu öğrenciyi tanıyıp tanımaması da bazen puanlamada etkili olabilir. Bazen de öğretmen birinci soruyu çok iyi cevaplandıran bir öğrencinin öbür sorulara verdiği cevapları o kadar iyi olmasa da iyi olarak görebilir. Bunun tersi de mümkündür. İlk soruya öğrenci çok kötü bir cevap verdi ise, diğer soruları puanlarken bu kötü cevabın etkisinde kalarak puanlama yapabilir. Bütün bu subjektif tutum ve davranışlar yazılı sınavın puanlandırılmasında hatalara yol açar, dolayısı ile sınavın geçerlilik ve güvenilirliliğini azaltabilir. Öğretmen bütün bu öznel tutumlara kaşı uyanık olmalıdır.

Yazılı yoklamalarda öğretmenin soruyu soruş tarzından kaynaklanabilecek belirsizlikler; soruyu anlamayan öğrencinin kendi yorumuna göre istenenden çok farklı bir cevap vermesi; ya da öğrencinin soruyu heyecandan ya da dikkat eksikliğinden dikkatsizce okuması; yazılı yoklamalarda puanlamanın geçerliliğini ve güvenilirliğini zedeleyen diğer etkenlerdir.

Yazılı yoklamada kolay sorular kadar zor sorularında eşit bir dağılımının olması gerekir. Oysa yazılı sorularının güçlük derecelerini belirlemek her zaman kolay değildir. Bu da yazılı yoklamaların güvenilirliğini olumsuz etkileyen bir başka nedendir.

Bütün bu nedenlerden dolayı iyi hazırlanmamış, iyi uygulanmamış, doğru puanlanmamış yazılı yoklamaların geçerliliği ve güvenilirliği oldukça düşüktür.

Bütün bu zayıf yönlerine karşın yazılı yoklamalar, öğrencinin ifade gücü, yorum gücü ölçülmek istendiğinde vazgeçilmez sınama araçlarıdır. Sınava girecek öğrenci sayısı küçükse ve testin ileride tekrar kullanılması düşünülmüyorsa; öğretmenin objektif test maddesi yazma becerisi ya da zamanı yoksa, sınavdan sonra kağıt okumaya ayırabilecek zamanı varsa yazılı yoklamalar kullanılmalıdır. . Öte yandan soru hazırlamanın görece kolay olması, fazla zaman istememesi yazılı yoklamanın kullanışlığı”nı arttıran etkenlerin başında gelir. İyi bir öğretmen yazılı yoklamaların bütün bu sınırlılıklarını bilip ona göre soru hazırladığında, soruları doğru uyguladığında, ve puanlama ilkelerine uyduğunda yazılı yoklamanın geçerliliği ve güvenilirliliği de yükselir. Bunun için şu noktalara dikkat etmek gerekir. 

 Testler, kapsadığı sorulara verilen cevaplara dayanılarak bireylerin değişik özellikleri arasındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya çıkarma işleminde kullanılan sınama araçlarıdır. Milli Eğitim Sisteminde kullanılan Testleri; kısa cevaplı testler, eşleştirmeli testler, doğru-yanlış testleri ve çoktan seçmeli testler olarak gruplamak mümkündür.

Testlerinde avantajları; dezavantajları vardır. Kısa cevaplı testler, eşleştirmeli testler, doğru-yanlış testleri ile ancak bilişsel alanın bilgi düzeyindeki davranışlar ölçülebilir. Çoktan seçmeli testler ise sentez ve değerlendirme basamakları dışında her düzeyde davranışı ölçmek mümkündür. Ancak ifade gücü, düşünme gücü, değerlendirme, yaratma yeteği ölçülmek istediğinde çoktan seçmeli testler de yetersiz kalır. Öte yandan testlerin hazırlanması geliştirilmesi zor fakat puanlanması yazılı yoklamalara göre daha kolaydır. Özellikle çoktan seçmeli testler üzerlerinde istatistiksel işlemeler yapılmaya elverişli oldukları için geliştirilmeye, objektif hale getirilmeye elverişlidirler. Ancak objektif test yazmak ve geliştirmek belirli bir uzmanlık gerektirir. Geliştirilen bir test daha sonra defalarca kullanılabileceği için de ekonomik olarak değerlendirilebilir.

Sözlü sınavlarında zayıf ve güçlü yanları vardır. Özellikle öğretmenin sözlü sınavda öğrenci ile birebir iletişim içinde olması, öğrenciyi tanıması, subjektif değerlendirmeye zemin hazırlar. Öğrencinin soruyu sözel olarak verildiği an anlamak ve cevaplandırmak zorunda olması, sözel ifade gücü, heyecan gibi faktörlerin işin içine girmesi bu sınavların geçerlilik ve güvenirliliğini zayıflatan önemli olgulardır. Fakat bunlara karşın sözlü anlatım gücü, sözlü performans isteyen Türkçe ve İngilizce gibi derslerde sözlü sınavı kullanmak bir zorunluluktur.  

Öğretmen sınama bütün bu bilişsel alanda davranış ölçmede kullanılan sınama araçlarının özelliklerini, güçlü-zayıf yanlarını iyi bilmek amacına göre birini ya da diğerini tercih etmek durumundadır. Sınav türlerinin her biri, iyi hazırlanmak, özellikleri göz önünde tutulmak kaydıyla köklü bilgilerin ve ileri basamaklardaki zihinsel yeteneklerin ölçülmesinde etkili olarak kullanılabilir.

DUYUŞSAL ALANDA DAVRANIŞ ÖLÇME

Duyuşsal alan, bireyin belirli bir olayın farkında olmasından tutun kişinin bütün hareketlerini etkileyen bir dünya geliştirmeye değin bir çok davranışı, davranış değişikliğini içine alır. Dolayısıyla bu alanda yapılacak bir ölçmenin güvenirliliği ve geçerliliği ile ilgili sağlıklı veriler elde etmek oldukça güçtür. Duyuşsal alanda davranış ölçmenin güç bir iştir. Ancak geliştirilebilecek envanterlerle kişinin kendi duygulanım durumunun farkında olması sağlanabilir. Birey bu envanterlerle orta çıkan ile olması gereken arasında bir karşılaştırma yaparak, duygusal durumundaki değişimin  farkında olabilir. Bu tür envanterlerden biri aşağıda verilmiştir.

Yönerge : Aşağıda, kişinin yaşam ilkesi yapabileceği ifadeler vardır. Bunlardan sizce en çok kabul gören dört tanesinin önündeki çizgi üzerine (X) işareti koyunuz.

------ 1. İnsan, gününü gün etmeye bakmalıdır.

-----  2. İnandığın doğrular için her şeyi yapmak mübahtır.

------ 3. “doğru”, “yanlış”  kavramları görelidir.

------ 4. İnsan için en önemli gaye tanrıya ibadettir.

------ 5. İnsan inandığı fikirler için bir çok zarar ziyanı göze almalıdır.

------ 6. Kişinin kendisine yararı dokunmayacak kişilerle ilişki kurması anlamsızdır.

-----  7. İnsan kendisini inanmadığı yasalara uymak zorunda hissetmemelidir.

-----  8. Kişi, farklı görüştekilerle tartışarak kendi görüşlerinde değişiklik ve düzeltmeler yapabilir.

-----  9. Kişi, farklı görüştekilerle tartışarak kendi görüşlerinde değişiklik ve düzeltmeler yapabilir.

----- 10 Bir grup üyesi olarak kişi, yalnız kalmamak için, düşüncesi farklı bile olsa, öbürleri ile aynı düşünceyi paylaşıyormuş gibi yapmalıdır.

----- 11. Doğruluğuna inandığın bir şey için, tek kişi bile kalsan mücadeleyi bırakmamak gerekir.

DEVİNİŞSEL ALANDA DAVRANIŞ ÖLÇME

Hiçbir beceri sadece devinişsel alandan oluşmaz, ne kadar ağırlıklı olarak devinişsel alanda da ölçülse her becerinin mutlaka bilişsel ve duyuşsal dayanakları vardır. Devinişsel alanda davranış ölçmek de bilişsel alana göre daha güçtür. Devinişsel alanda davranış ölçerken şu üç yöntemden biri uygulanır:

1.    Sürece –Gözleme- dayalı değerlendirme : Öğrenci, hedef alınan beceriyi uygular, öğretmen uygulama sırasında öğrencinin hareketlerini gözler, ve gözlem sonucunda uygulamayı belirli bir puanla değerlendirir.

2.    Ürüne dayalı değerlendirme : Ya da öğrenci uygulama sonucunda belirli bir beceri ürünü ortaya çıkarır. Öğretmen bu ürünü inceler ve ürünü bir puanla değerlendirir.

3.    Hem sürece hem de ürüne dayalı değerlendirme : Öğretmen hem uygulama sırasında öğrenci davranışlarına hem de ürüne bakarak bir değerlendirme yapar.

Bu yöntemlerden hangisinin kullanılacağı, hedefin içeriğine ve ölçmenin amacına bağlıdır. Örneğin öğrencinin folklor ekibindeki rolü değerlendirilecekse, ortaya maddi bir ürün çıkmadığından sürece dayalı değerlendirme kullanılır. Öğrencinin süreç içinde oyununun ortaya çıkışındaki katkısına bakılır. Eğer öğrencinin ağaç işlerindeki becerisi değerlendirilecekse, öğrenciden bir masa yapması istenebilir. Eğer masaya verilecek puan yetecekse ikinci değerlendirme kullanılır. Örneğin resim dersinde öğrencinin yaptığı resme verilecek  puan ölçülmesi gereken hedef davranışları yeterince temsil etmiyorsa; örneğin öğrencinin resim dersine gösterdiği ilginin, derslerdeki gayretinin de ölçülmesi gerekiyorsa o zaman üçüncü yöntem kullanılmalıdır. Her yöntemde de hangi ölçütlerin kullanılacağı süreçlerin başında belirlenmelidir.    

Devinişsel Davranışların Gözlemle Ölçülmesi

Devinişsel davranışların gözlenmesi sırsında izlenecek yöntemin ana basamakları şöyle özetlenmelidir.

1.    Beceriyi oluşturan davranışlar analiz edilmeli, bunlar arasından ölçme için kullanılacak kritik davranışlar saptanmalıdır.

2.    Kritik davranışların gözlenmesini ve puanlanmasını kolaylaştıracak bir araç hazırlanmalıdır.

3.    Öğrencinin saptanan kritik davranışları uygulayabileceği gözlem ve sınav durumları hazırlanmalıdır, yaratılmalıdır.

4.    Öğrencinin hazırlanan bu durumlardaki uygulamaları gözlenmeli, gözlenen davranışlar puanlanmalıdır.

Bir becerinin ölçülmesinde kullanılacak puanlama yöntemi o becerinin içeriği ve gözlenecek davranışların niteliklerine göre belirlenir. Ayrıca verilecek puanın hangi amaçla kullanılacağı da dikkate alınmalıdır. Öğrencinin davranışlarının puanlanması sırasında; beceriyi oluşturan davranışlar karmaşıklığı oranında derecelendirmeli; davranışların karmaşıklığı oranında bölmeli bir ölçek kullanılmalıdır. Bazı durumlarda bazı davranışların tekrar sayısı da önem taşıyabilir. Örneğin Voleybol oynarken  attığı servislerden kaçını kaçırdığı ya da kaçını sayı yaptığı ölçek olarak kullanılabilir.

 Devinişsel Beceri Ürünlerinin ölçülmesi

Beceri ürünlerinin ölçülmesinde ise yöntem şu basamaklardan oluşmalıdır.

1.    İş analiz edilmeli, ürünü oluşturan öğelerin ayrıntılı bir dökümü yapılmalıdır. Bunlardan ölçülmeğe değer olanlar saptanmalıdır.

2.    Ölçülecek ürünlerin incelenip puanlanmasını kolaylaştıracak bir araç geliştirilmelidir.

3.    Ürünün ortaya çıkışındaki islemler de ölçmeye dahil edilecekse, bu işlemlerin kritik basamakları listelenmeli;İşlemleri, kritik basamaklarda gözlemeyi ve puanlamayı kolaylaştıracak bir araç, ürünlerin incelenmesinde kullanılacak araca dahil edilmelidir.

4.    İşin yapılması sırasında işlemler gözlenerek ve iş çeşitli basamaklarda incelenerek puanlama yapılmalıdır.

Örneğin Kitap Cildi İçin şöyle bir analitik anahtar hazırlanabilir.

A)    Kullanılan malzemenin işe uygunluğu ………… 10

B)    Dikiş   ……………………………………………………..…… 20

C)   Tutkallama ve Kesim …………………………………. 20

D)   Sırt Kamburluğu ………………………………………... 10

E)    Kapak ………………………………………………………...  25

F)    Sıkıştırma ve Kurutma ……………………………….    5

G)   Kapak Yazıları …………………………………………….. 10

                                                                                100

                                                                                                  

Gözlem ve puanlama sonuçta öğretmen tarafından sübjektif yöntemlerle yapılmaktadır. Bu güvenirliliği düşüren önemli bir etkendir. O nedenle gözlemi kolaylaştıran ve puanlamayı objektifleştiren bütün önlemler araçtan elde edilecek puanın güvenirliliğini arttırır.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Öğretmenin Sınıfı yönetirken Göz Önünde Tutması Gereken İlkeler:

  1. Öğretmen, mesleğine öğrencilerine sevgi ile bağlanmalı; öğretmenin öğrencileri ile ilgili, mesleği ile ilgili idealleri olmalıdır.
  2. Öğretmen sınıfa hazırlıklı, planlı girmelidir; kafasında ders ile ilgili amaçları belli olmalı; amaçlara ulaşmak için kullanacağı yöntemleri- araçları belirlemiş olmalıdır.
  3. Sınıfa zamanında girmeli, dersi zamanında bitirmelidir.
  4. Sınıf içi etkinlikleri öğrencilerin ilgin olarak kabul edeceği etkinliklerle yürütmelidir.
  5. Öğrencilerine isimleri ile hitap etmelidir.
  6. Sınıf yaşamı ile ilgili kararları mümkün olduğunca sınıfla birlikte almaya çalışmalıdır
  7. Öğrencilerinin anlayabileceği sade bir dul kullanmalı; ses tonunu kontrol etmeli, vurgulu konuşmalı; jest ve mimiklerini amacına uygun kullanmalıdır.
  8. Sınıf içinde hareketli, olmalı tahtayı doğru ve etkili kullanmalıdır.
  9.  Her öğrenci ile ilgili beklentileri olmalı ve bu beklentilerini öğrencilerine hissettirmeli; dersi birkaç öğrenci ile işlememeli bütün öğrencileri derse katmasını bilmelidir.
  10. İstenmeyen davranışlar karşısında kararlı ve tutarlı olmalı; fakat karar verirken öğrencilerin bireysel özelliklerini göz önünde bulundurmalıdır. Cezaya diğer yöntemlerde başarısız olduğu durumda, son çare olarak baş vurmalıdır.
  11.  Öğrencilerle alay etmemeli, bağırıp çağırmamalı, şiddete baş vurmamalıdır.
  12. Amaçları doğrultusunda en uygun sınıf ortamını oluşturmayı bilmelidir.
  13.  Sınıf içinde demokratik, olumlu bir psikolojik ortam olmalıdır.
  14.  Öğrencilerini ders için, olumlu davranışlar için motive etmesini bilmelidir.
  15.  Öğrencilerine model olmayı, örnek olmayı bilmelidir.

 

 


 

[1] Hilmi Ziya Ülken, Eğitim Felsefesi (İstanbul: Milli Eğitim Basımevi, 1967),s.296.

[2] Mehmet Şişman, Öğretmenlik Mesleğine Giriş (Ankara: Pagem yayıncılık, 2003) ss.217-218; Nesrin Kale , DOĞU_BATI – Yeni Düşünce Hareketleri Özel Sayısı-Mayıs-Temmuz 2002.

[3] Sıtkı Erinç, Postmodemizmin Tanımı, (Eskişehir: Anadolu Ünv. G. S. F.Yay.,1994) s.31.  [3] Kale ,2002,a.g.e.