Amaç
Bu araştırmanın amacı Türk Eğitim sisteminde uygulanmakta olan program geliştirme modelini, bu modelin işleyişini, sistem yaklaşımı ve uygulamada ortaya çıkan sorunlar açısından incelemek, değerlendirmektir.
Yöntem
Araştırma literatür tarama modeliyle yapılan betimsel bir araştırmadır. Araştırmada önce Türk Eğitim Sisteminin program geliştirmede yararlandığı belli başlı düşünceler, Türk Eğitim Sisteminde uygulanan program geliştirme modeli incelenmiş arkasından bu sürecin özelliklerine bağlı olarak ortaya çıkan belli başlı sorunlar ve bu sorunların olası çözüm yolları üzerinde durulmuştur.
Bulgular
Elde edilen bulgular, ulaşılan yargı ve öneriler şöyle özetlenebilir:
Eğitimde program geliştirme süreci, kendi kendini besleyebilen ve üretimde bulunabilen açık sistemin özelliklerine uygun biçimde işleyen, kesintisiz bir süreç olmak durumundadır. Milli Eğitim Sistemi içinde program geliştirme sürecinin nasıl işlediği incelendiğinde; bu sürecin okullarda ve sınıflarda yapılacaklar listesinin merkezde hazırlanması ve bu listenin teftiş personelinin gözetimi altında öğretmenler eliyle yaşama geçirilmesinin sağlanması biçiminde yürütüldüğü görülmektedir. Süreç içinde çıktılardan yeniden üretimde kullanmak üzere dönüt üretilememesi hazırlanan ders programlarının kısa sürede eskimesine yol açmaktadır. Programların merkeziyetçi yapı ve işleyiş içinde yukarıdan aşağıya hazırlanma ve uygulanma biçimi korunurken sistemde program tasarımına yön veren temel düşüncenin değişmeye başlaması sistemde karışıklığı arttırmakta, yeni sorunları da beraberinde getirmektedir. Mevcut program geliştirme modeli içindeki temel sorun; ders programını hazırlayanlar ile ünite planını hazırlayanlar ve uygulayanlar arasında karşılıklı enformasyon ve deneyim alış verişini kolaylaştıracak ve sağlayacak işlevsel bir köprünün sistem içinde oluşturulamamış olmasıdır. Program geliştirme süreci içinde böyle bir köprü ancak, program geliştirme alan uzmanları ile uygulayıcıların birlikte oluşturdukları, karşılıklı bilgi ve deneyim akışına uygun bir örgütlenme ile kurulabilir.
Sonuç
Bu düşünceden yola çıkılarak geliştirilen öneriler şöyle özetlenebilir:
1. Öğretmenin süreç içindeki deneyiminden program geliştirmede yeterince yararlanamayan mevcut program geliştirme modeli değiştirilmelidir.
2. İl Milli Eğitim Müdürlükleri'ndeki "Program Geliştirme" görev alanı, program geliştirme alanında uzmanlaşmış bir şube müdürü başkanlığında oluşturulacak bir örgütsel yapıyla işlevsel hale getirilmelidir.
3. Sistem içinde, bölgelerde programla ilgili bütün alt çalışma alanlarında işleyişleri tüzük ve yönetmeliklerle belirlenmiş program geliştirme komisyonları oluşturulmalıdır.
4. EARGED bünyesindeki program geliştirme çalışmaları İl Milli Eğitim Müdürlükleri bünyesinde sürdürülen program geliştirme çalışmaları ile eklemlenecek şekilde yeniden düzenlenmelidir.
Anahtar Sözcükler
Açık sistem, program, program geliştirme, program geliştirme modeli
Eğitimde program geliştirme süreci, açık sistem özelliklerine uygun bir biçimde işleyen, kesintisiz bir süreç olmak durumundadır. Öğretim programlarının hazırlanışı, öğretim planlarının öğretmen elinde hazırlanıp uygulanması, uygulamadan çıkarılacak sonuçların ışığında program unsurlarının (amaçlar-davranışlar, içerik, eğitim durumları, değerlendirme durumları) yeniden gözden geçirilmesi ve bir sonraki eğitim-öğretim süreci için programın yeniden tasarlanması gibi birbirini izleyen karmaşık pek çok yaşantıyı içine alır.
Ülkemizde, eğitim bilimlerinde program geliştirme alanında daha çok; program kavramı, programların içeriği, hazırlanış tekniği, program geliştirme sürecinin neleri kapsaması gerektiği gibi sorunlar üzerinde durulmaktadır. Eğitim sisteminde program geliştirmenin nasıl örgütlenmesi gerektiği sorunu, eğitim yönetimi ve program geliştirme alanlarının kesişme noktasındaki çalışmalarla çözüm aranması gereken bir sorundur.
Türk Milli Eğitim Sistemi'nde çağdaş eğitime yönelik arayışlar giderek yoğunluğunu arttırmaya başlamıştır. Bu çabaların sonuç verebilmesi için; bu arayışların mutlaka, program geliştirme modelinde gerçekleştirilecek bir değişiklikle desteklenebilmesi gerekir.
Türk Eğitim Sistemi için önerilen belli başlı program geliştirme yaklaşımları ve mevcut program geliştirme modeli üzerinde gerçekleştirilen bu araştırmanın amacı; Türk Eğitim Sisteminde etkili olan program yaklaşımlarını, uygulanmakta olan program geliştirme modelini, bu modelin işleyişini, sistem yaklaşımı ve uygulamada ortaya çıkan sorunlar açısından incelemek, değerlendirmek ve daha iyi, uygulanabilir bir program geliştirme süreci için öneriler geliştirmektir.
Bulgular ve Yorum
Cumhuriyet sonrasında Türk Eğitim Sisteminde uygulanan program geliştirme sürecini etkileyen program geliştirme önerilerini ortaya çıkarabilmek için Selahattin Ertürk, Durmuş, Ali Özçelik ve Fatma Varış’ın eğitimde program geliştirme yaklaşımları, düşünceleri üzerinde kısaca durmak gerekir.
Program geliştirme sürecine, ürüne dönük bir bakış açısıyla yaklaşan Selahattin Ertürk, programı; bireyde kalıcı iz bırakacak bir değişime yol açmak üzere belli ilkelere göre düzenlenmiş "öğrenme yaşantıları" olarak tanımlar (Ertürk, 1995: 95-96). Ertürk'e göre düzenli eğitim durumlarını saptamak için işe, "program (yetişek) geliştirme programı" hazırlamakla başlanmalıdır. Daha sonra uzmanlar grubu örnek hedefleri (davranışlar), örnek yaşantıları (eğitim durumları) ve örnek ölçme alet ve yöntemlerini ortaya koymalıdır (kılavuz-kaynak kitap). Program geliştirme faaliyetlerinin esas hazırlayıcısı ve uygulayıcısı kılavuz-kaynak kitapla donanmış, "planlı denemecilik" rolünü benimsemiş öğretmendir.
Durmuş Ali Özçelik "Öğretim Programı", "Öğretim Planı" ayrımına gider. Özçelik'e göre Öğretim Programı: "özel hedefler ve bunları tanımlayıcı öğe ve kritik davranışlar, bu öge veya kritik davranışları, bunların öğrenilmiş olup olmadığını ortaya koyacak test durumlarından" oluşmaktadır. Öğretim Planı ise "bir öğretim programının belli bir öğrenci grubuna uyarlanması sırasında nelerin, hangi sıra ile nasıl ve ne zaman yapılacağını gösteren plandır". Öğretim programının uygulama için öğrencinin hazırbulunuşluk durumuna göre yeniden düzenlenmesi anlamına gelen Öğretim Planı'nın kapsamına yıllık plan, ünite planı, ders planı girer (Özçelik, 1992:205-213). Özçelik öğretim programı-öğretim planı ayrımıyla Ertürk'ün düşüncesini geliştirmiş: öğretmenin program içindeki bu çabasını belirginleştirerek öğretim planı çerçevesi içine almıştır. Böylece program geliştirme biri uzmanların diğeri öğretmenlerin merkezinde yer aldığı birbirini tamamlayan iki süreç haline gelir.
Fatma Varış ise program geliştirmeye süreç boyutunda, etkinlik yönünde yaklaşmayı tercih etmiştir. Varış'a göre program alanı, masa başında yazılı bir döküman hazırlama çalışması değil; kesintisiz ve sürekli bir program geliştirme sürecidir. Ona göre program geliştirme süreci; okul dışı faaliyetleri, rehberlik hizmetlerini, öğretim bilgisinin tüm ayrıntılarını, epistomolojiyi, öğrenme teorilerini, metodolojiyi, öğretmen faaliyetlerini, öğretmen faaliyetlerinin ve etkinliğinin değerlendirilmesini ve varılan sonuçlara göre daha uygun sonuçlara yönelmeyi içine alacak kadar geniş, kapsamlı bir süreçtir. Bu kapsamlı özelliği nedeniyle, programı geliştirme amacına hizmet edecek örgütlenmenin "örgün bir strüktür" meydana getirmesi doğru olmaz. Bu amaç doğrultusunda merkez kuruluşta "merkez program komiteleri" kurulmalı; her Milli Eğitim Müdürlüğüne bir ya da daha fazla sayıda program geliştirme uzmanı verilmelidir. Varış'a göre bu sürecin başarısı tümüyle "uzmanlık, yönetim ve teftiş personelinin koordine liderliğine" bağlıdır (Varış 1988:18,31-32). Varış, Ertürk ve Özçelik'ten farklı olarak program geliştirmeye, kılavuz-kaynak kitap ve öğretim planları gibi metinler üzerinde bir çalışma olarak bakmaz; ağırlığı süreci yönlendirecek merkezi bir örgütlenmeye verir.
Türkiye'de kavramsal düzeyde ortaya konan bu görüşlere belli ölçüde uygun düşen bir uygulamaya tanık olunmaktadır. Program düzenleme, öğretim programı ve öğretim planları olarak tanımlanabilecek iki süreç etrafında sürdürülmektedir. Öğretim programları Talim Terbiye Kurumu'nun denetiminde oluşturulan uzmanlardan oluşan bir özel komisyonca hazırlanmakta, belirlenen pilot okullarda denendikten, bu deneme sonuçlarına göre gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra, Tebliğler Dergisinde yayınlanmaktadır. Bu programlara uygun içerik, yine uzmanlarca ders kitapları biçiminde hazırlanmakta, Talim Terbiye Kurumu tarafından onaylananlar, sistemde kullanılabilir ders kitapları olarak tebliğler dergisinde yayınlanmaktadır.
Bu model ilk kez, Meclis-i Kebir-i Maarifçe sıbyana alfabe öğretmek için yeni bir metot bulmak amacıyla 1862 yılında özel bir komisyonun oluşturulmasıyla kullanılmaya başlanmıştır. Selim Sabit Efendi'nin çalışmaları sonucunda ortaya çıkan, Usul-i Cedide; “iptidaî” olarak tanımlanan yeni bir ilkokul tipinin ortaya çıkışını hazırlamıştır (Akyüz, 1982: 142-143; Sakaoğlu:1991,86-87). Cumhuriyet döneminde ilkokullar için hazırlanan ilk kapsamlı program 1926 programıdır. Gerek bu program gerekse daha sonra hazırlanan 1936, 1948, 1968 ilkokul programları, ve bu programlara göre hazırlanan ders kitapları hep benzer yöntemlerle hazırlanmış ve uygulamaya konmuştur (Binbaşıoğlu: 1982: 284-285,287).
1983 yılında yürürlüğe giren yeni program geliştirme modelinde her konu alanında oluşturulacak, program geliştirme grubunun şu üyelerden oluşması ön görülmüştür.
1. Okul düzey ve türü ile ilgili alan öğretmenleri
2. Alt ve üst düzey alan öğretmenleri
3. Talim Terbiye Başkanlığı uzmanları
4. Program geliştirme uzmanı
5. Okul psikologu ve sosyologu
6. Alandan en az bir üniversite öğretim üyesi
Bu gruplar ilgili eğitim daireleri tarafından eğitildikten sonra, önce dersin genel amaçlarını tespit edecekler; bu amaçlara Talim Terbiye Kurumu tarafından kesin şekli verildikten sonra ise, bu dersin üniteleri ve ya konularını, bu ünitelerin ayrı ayrı amaç ve davranışlarını tespit edeceklerdir. Bunlar yine kurulda görüşülerek karara bağlanacak, sonra programın tanıtılması ve öğretmenlerin hazırlanması aşamasına geçilecektir. Diğer yandan bu çalışmalar, programlara göre bastırılacak ders kitapları ve öğretmen kılavuz kitaplarıyla desteklenecektir. Arkasından programlar, ilgili bütün okullarda bir yıllık deneme uygulamasına tabi tutulacaktır. Bir yıllık uygulamadan sonra yapılacak değerlendirme ve gözden geçirmeyle programlara son şekli verilecektir (Tebliğler Dergisi, Sayı 2142,1983, Şekil 1).
1985 yılında Dünya Bankası ile imzalanan "Milli Eğitimi Geliştirme Projesi" kapsamında, 1990'lardan itibaren 23 ilde 208 Müfredat Laboratuar Okulu ile sürekliliği olan bir pilot uygulama alanı oluşturulmak istenmiştir. Bakanlık bünyesinde oluşturulan "Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi" (EARGED) öncülüğünde, merkezinde kısaca MLO olarak adlandırılan bu okulların olduğu bir program geliştirme süreci başlatılmıştır (M.E.B,1996; Şekil 2).
Bu süreçte de aslında geleneksel program geliştirme modeli uygulanmaya devam edilmiştir. MLO'lardaki öğretmenler, süreci yönlendirmek üzere müdürler, müfettişler ve teknik personel EARGED ile TTK tarafından onaylanmış ilk orijinal kılavuz ürünle ilgili olarak, yeni teknolojik olanakların kullanıldığı hizmet-içi eğitime tabi tutulacaklardır. Bu eğitimden sonra kılavuz ürün (müfredat, ders kitabı materyel) MLO'larda alan testine tabi tutulacak; test sonuçları EARGED'in Program Şubesi'nin "müfredat programı geliştirenleri" tarafından değerlendirilecek; gerekli görülen değişiklikler yapılacak; bu değişiklikler Talim Terbiye Kurulu'nun onayından geçerse, ülkedeki bütün alan öğretmenleri kılavuz ürünle ilgili hizmet içi eğitiminden geçirilecek ve nihayet kılavuz ürün yeni müfredat, yeni ders kitabı olarak bütün okullara dağıtılacaktır. Bu model içinde İlköğretim Fen Bilgisi programı ile Matematik programının yenilenmiş, diğer dersler ile ilgili program geliştirme çalışmaları devam etmektedir. (?)
Bu modele yakından bakıldığında, program geliştirmeden esas olarak, öğretim programlarını geliştirmenin anlaşıldığı görülecektir. Öğretmenlerin eliyle yıllık plan, ünite planı, günlük plan ya da ders planı hazırlama süreci "program geliştirme" süreci kapsamına girmemektedir. Bu süreçte öğretim programları, müfettiş ve yönetici rehberliğinde ve denetiminde uygulamaya dönüşecek planlar haline getirilmektedir. O nedenle bu modelde başarı, Varış'ın altını çizdiği gibi, tümüyle "uzman, yönetici ve müfettiş koordine liderliğine" bağlı kalmaktadır.
Kavramsal boyutta, program geliştirmenin bir bütün olduğu, merkezden okula okuldan merkeze sürekli bir enformasyon akışı yaşanan kesintisiz, devamlı ve uygulamalı bir süreç olduğu sürekli altı çizilen bir olgudur (Varış, 1991: s.8). Oysa uygulamaya bakıldığında program geliştirme, pratikte sadece "Öğretim Programı" hazırlanma süreciyle sınırlanmıştır. Bir kez son şekil verildikten sonra, programlar direktiflerin yer aldığı belgeler haline gelmektedir. Geriye kalan süreç; planların direktiflere uygun hazırlanıp hazırlanmadığını tespit edecek kadrolarla, öğretim planlarını hazırlayacak kadroların hizmet-içi eğitim sürecidir. Programlar ve içeriği alan testine tabi tutulduktan sonra, bunları değerlendiren ve materyallerin gözden geçirilip geçirilmemesine, geçirilecekse ne yönde geçirileceğine karar veren merci nihai olarak Talim Terbiye Kurumu'dur.
Değerlendirme süreci öğretim programlarıyla sınırlı tutulduğunda, program geliştirme süreci, kaçınılmaz olarak kılavuz malzemelerin tespit edilme süreci haline gelmektedir. Bu modelde, bir kere bir yıllık deneme süreci sonucunda yeniden gözden geçirilip son şekil verildikten sonra; öğretim planlarında yaşanacak daha sonraki deneyimlerin, son şekli verilmiş öğretim programlarına taşınabilmesine imkan yoktur. Dolayısıyla öğretim planlarına son şekil verildikten sonra; artık süreç, program geliştirme süreci olmaktan büyük ölçüde çıkmaktadır.
Öğretim programları, MLO örneğinde olduğu gibi sistem içinde özel olarak hazırlanmış okullardan oluşan yapay bir çevrede denenmekte ve programlara son şekil verilmektedir. Sadece seçilmiş ve hazırlanmış sınırlı sayıda öğretmen, öğrenci ve veli bu programların tespit edilmesi sırasında belirli bir katkıda bulunabilmektedir. Bu modelde uygulamada ortaya çıkacak sorunları programın nihai düzenlenmesine taşıyacak bir kanal pratikte mevcut değildir.
Bu modelde program geliştirme süreci gerçekte öğretim programlarının saptanacağı belirli bir süre ile sınırlanmıştır ve tümüyle uzman personel tarafından sürdürülmektedir. Oysa çağdaş program anlayışında program ürün boyutunda bir tasarıdır. Programların tasarı özelliklerini korumaları, sürecin gerçek anlamda kesintisiz ve sürekli bir program geliştirme süreci olabilmesinin güvencesidir. Programlar ve kılavuz malzeme, taslak özelliğini yitirip birer direktif aktarma belgeleri haline dönüştüğünde artık orada program geliştirmeden söz edilemez. Olmuş bitmiş son şekli verilmiş bir kılavuz malzemeyi uygulamada hayata geçirecek öğretmen ve yönetici kadroyu eğitmek için yapılan hizmet-içi eğitim, "program geliştirme süreci" olarak tanımlanamaz, tanımlanmamalıdır.
Süreç boyutunda program alanı, sürekli bir çalışma alanıdır. O nedenle program geliştirme sistem içinde kesintisiz, sürekli ve bütünsel bir süreç olmak durumundadır. Program düzenlemenin uygulamaya dönük yüzünü dışarıda bırakan bir süreç; kesintisiz, sürekli ve bütünsel bir program geliştirme süreci olamaz.
Sonuç olarak Türkiye'deki uygulamaya bakıldığında programlar, "Öğretim Programı" ve "Öğretim Planları" -yıllık plan, ünite planı, günlük plan ve ders planı- biçiminde düzenlenmektedir. Uzmanların rolü programlar ve diğer kılavuz malzemeyi, kaynak kitabı hazırlamakla; öğretmenin rolü ise direktif olarak önlerine konan öğretim programlarına en uygun öğretim planlarını hazırlamakla sınırlanmıştır. Birbirini tamamlaması beklenen bu iki alan arasındaki enformasyon akışı ise sistemde, teftiş ve rehberlik rolünü üstlenen müfettişler aracılığıyla sağlanmaya çalışılmaktadır. Program düzenleme sürecinde enformasyon akışı; programlar, kılavuz malzeme ve kaynak kitap (içerik) hazırlayan uzmanlardan öğretmene doğrudur. O nedenle program düzenleme sürecinin bu iki alanı arasındaki ilişki tek yönlüdür.
Bu tek yönlü ilişkinin somut sonucu bir süre sonra programların eskimesidir. Program geliştirmenin merkezinde felsefe yer alır. O nedenle programlarda köklü değişiklik, yalnızca; değişen toplumsal beklentilere bağlı olarak, kaynak alınan felsefede köklü bir değişikliğin gerçekleşmesine bağlıdır. Kesintisiz-devamlı bir program geliştirme sürecinde, kaynak alınan felsefe aynıysa 10 ya da 20 yılda bir, bütün öğretim programlarını tümüyle yeniden düzenleme gibi bir ihtiyaç doğmaz. Çünkü böyle bir program geliştirme sürecinde, alınan dönüte uygun gerekli teknik ve işlevsel düzenlemeler, programlarda her zaman yapılabilir, buna bağlı olarak da içerikte gerekli değişikliklere ve iyileştirmelere her zaman gidilebilir.
İl milli eğitim müdürlükleri düzeyinde bakıldığında, Türk Milli Eğitim Sistemi'nde "Program geliştirme", yalnızca bir müdür yardımcısının görevlerinden birini tanımlayan bir terim olarak karşımıza çıkmaktadır. Pratikte öğretim programları ile ilgili rehberlik görevi, aynı zamanda teftiş görevini de üstlenen müfettişlere bırakılmıştır. Gördükleri eğitim ve sistem içinde üstlendikleri rol gereği, müfettişlerin ilgilerinin daha çok yönetim ve teftiş süreçlerine yöneldiği bir gerçekliktir. Sadece bu özellikleri göz önünde tutulduğunda bile; müfettişlerin öğretim planlarının düzenlenmesinde ve uygulanmasında öğretmenlere yaşadıkları sorunlarla ilgili yeterince rehberlik edebilmelerinin; yaşanan sorunları doğru formüle edip, bu sorunu ve öğretmenlerin bu konudaki isteklerini program geliştirici uzmanlara doğru ve objektif aktarabilmelerinin mümkün olamayacağı görülür.
Bu nedenle MLO uygulamasında yaşandığı gibi, yalnızca pilot olarak kullanılacak okulların sayısını arttırmakla, kullanılan teknolojiyi geliştirmekle yetinmek; sistemin gerçek anlamda bir program geliştirme mekanizması haline gelmesi için yeterli olamamaktadır.
Öte yandan Milli Eğitim Bakanlığında yukarıda ana hatları belirtilen program ve program geliştirme anlayışına taban tabana zıt bir program geliştirme yaklaşımı geliştirilmiş; “Öğrenci Merkezli Eğitim Uygulama Modeli” olarak geliştirilen bu model 2003 yılından itibaren 10 ilde 23 ilköğretim ve lisede deneme uygulamaya konulmuştur. Bu yeni yaklaşımda hedeflerin önceden belirlenmesi, öğrenilmek istenene belirli sınırlar konması ret edilmekte; hedeflerin “Öğrenciler ile birlikte belirlenmesi”, hedeflerin genel olması, esnek olması, sınıflandırılmaması, hedefler ile ilgili özel performans örneklerinin (davranışların) belirlenmemesi, öğrencinin karmaşık düşünceleri oluşturan birimleri “içe bakış yöntemi” (!) ile çözümlemesine fırsat verilmesi istenmektedir. (M.E.B.,2003, s.53-57)
Bugüne kadarki uygulama öğretmen ve öğrenciyi program geliştirme çalışmaları dışında bırakılırken önerilen yeni yöntemle; birdenbire program geliştirme süreci tümüyle öğretmen ile öğrenci arasındaki iletişime bırakılmak istenmektedir. Uygulanmak istenen yeni modelde bırakın merkez de yapılan program geliştirme çalışmalarını öğretmenin uygulama öncesi plan program çalışmaları dahi anlamsız hale gelmektedir.
Bir program ne kadar iyi hazırlanırsa hazırlansın sonuçta uygulamada işe yaramıyorsa, sınıf ortamında kullanışlı değilse o program bir değer ifade etmez. Bu nedenle program ürün boyutunda bir taslak, bir başka deyişle ürün boyutunda yaşama geçmek için ortaya çıkmış bir iddia olmanın ötesinde bir anlam taşımaz. Öte yandan program olmuş bitmiş bir belge değilse, program geliştirme süreci kesintisiz ve sürekli olmak durumundadır. Öte yandan programın belirlenmesi ve geliştirilmesi son çözümlemede öğrenci ile öğretmen arasındaki iletişime de indirgenemez.
Geleceğin çağdaş Türkiye’sini hazırlayacak bir eğitim sistemi için geçerli, güvenilir ve kullanışlı bir program geliştirme modeli oluşturulmak isteniyorsa, işe mevcut eğitim düşüncesi sorgulanarak başlanmalıdır.
Mevcut program geliştirme modeli açısından temel sorun, öğretim programı hazırlayanlar ile öğretim planını hazırlayanlar ve uygulayanlar arasında karşılıklı enformasyon ve deneyim alış verişini kolaylaştıracak ve sağlayacak bir köprünün oluşturulamamış olmasıdır. Merkezi yapının alt sistemleri kontrol etmek amacıyla oluşturduğu bir mekanizma; program geliştirmede kilit rol oynayacak bir misyon üstlenemez. Çünkü tek taraflı açılabilen, dolayısıyla bilgi ve deneyimin tek taraflı akışına izin veren bir kapıyla kesintisiz ve sürekli bir program geliştirme süreci yaşanamaz.
Bunun için hem program geliştirme alan uzmanları hem de uygulamaya dönük program hazırlayan uygulayıcıların birlikte oluşturdukları, iki yönlü bilgi ve deneyim akışına uygun bir örgütlenme gerekir.
Bunun için öncelikle
1. İl Milli Eğitim Müdürlüklerinde, program geliştirme alanında uzman bir müdür yardımcısının başkanlığında; teftiş başkan yardımcısı, alan uzmanı öğretmen, eğitimde teknolojik gelişme sorumlusu, psikolojik danışmanlık ve rehberlik sorumlusu, ölçme ve değerlendirme sorumlusu ve okul aile birlikleri temsilcisinden oluşan "İlköğretim Bölge Program Geliştirme Komisyonu" ve "Ortaöğretim Bölge Program Geliştirme Komisyonu" oluşturulması önerilebilir.
2. Bu komisyonların altında, her konu alanında, o konu alanında program geliştirmeden en az yüksek lisans yapmış uzmanlarının başkanlığında konu alanı teftiş heyeti sorumlusu, alan uzmanı öğretmen, konuyla ilgili teknoloji kullanımı sorumlusu, alanla ilgili ölçme ve değerlendirme sorumlusundan oluşan "İlköğretim Konu Alanı Program Geliştirme Komisyonları" oluşturulabilir.
3. Ayrıca "Bölge Eğitim Teknolojisi Komisyonu", "Bölge Ölçme Değerlendirme Komisyonu" gibi, "Bölge Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Komisyonu" , "Bölge Okul Yöneticileri Komisyonu" gibi yatay işleyecek "Çalışma Alanı Program Geliştirme Komisyonları" oluşturulabilir.
4. Öte yandan MLO çerçevesinde geliştirilen Okul Gelişim Kurulu, Toplam Kalite Yönetimi uygulamaları ile program geliştirme süreci okullarda sürekli kesintisiz hale getirilebilir.
5. Program geliştirmeyi öğretim programları ve diğer kılavuz malzemelerin geliştirilmesi ile sınırlayan; uzman ve öğretmen arasındaki program düzenleme ilişkisini müfettişler eliyle karşılamaya çalışan; öğretmene süreç içinde edilgin bir rol biçen mevcut uygulamaya son verilmelidir.
6. İl Milli Eğitim Müdürlükleri'ndeki "Program Geliştirme" görev alanı, program geliştirme alanında uzmanlaşmış bir şube müdürü başkanlığında oluşturulacak bir örgütsel yapıyla işlevsel hale getirilmelidir.
7. Program geliştirme süreci ile ilgili her türlü çalışma (ders araç ve gereçlerinin hazırlanması, psikolojik danışmanlık ve rehberlik, soru bankasının oluşturulması, genel ve özel öğretim yöntemlerinin geliştirilmesi vb..), İl Milli eğitim Müdürlüklerinde oluşturulacak Program Geliştirme Şubeleri bünyesinde sürdürülmelidir.
8. Sistem içinde programla ilgili çalışma alanlarının "özerk program geliştirme komisyonları" halinde örgütlenmesi sağlanmalıdır.
9. Komisyonların eğitim-öğretim sezonu başında yapacakları çalışma programları ve sezon sonunda yapacakları değerlendirme toplantılarıyla program geliştirme sürecine aktif katılmaları sağlanmalıdır.
10. EARGED bünyesindeki program geliştirme çalışmaları İl Milli eğitim Müdürlüklerindeki program geliştirme çalışmaları ile eklemlenecek şekilde yeniden düzenlenmelidir.
KAYNAKÇA
Akyüz, Yahya. Türk Eğitim Tarihi. Ankara: A.Ü. Eğ. Bil. Fak. Yay., 1982.
Binbaşıoğlu, Cavit. Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi. İstanbul: M.E.B. Yay., 1995.
Ertürk,Selahattin. Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: METEKSAN A.Ş., 1994.
Milli Eğitim Bakanlığı, "Eğitim Programlarının Hazırlanmasında Esas Alınacak Program Modeli ve Program Hazırlanırken Göz önünde bulundurulacak esaslar" Tebliğler Dergisi, Sayı: 2142, 1983.
. Müfredat Lâboratuar Okullarını Tanıtım Semineri: 22-26 Ocak 1996. (Ankara: M.E.B. Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı Hizmet İçi Eğitim ve Lâboratuar Okulları Şubesi Yay., 1996).
. Milli Eğitim Bakanlığı, Program geliştirme Modeli, (Ankara: M.E.B. Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı Yay., 1996).
Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitimi Araştırma Geliştirme Dairesi Başkanlığı, Öğrenci Merkezli Eğitim Uygulama Modeli, Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, 2003.
Kaya,Yahya Kemal. Cumhuriyet Döneminde Eğitimin Durumu. İstanbul: M.E.B. Yay., 1983.
Özçelik, Durmuş Ali. Eğitim Programları ve Öğretim: Genel Öğretim Yöntemi. Ankara: ÖSYM Eğitim Yayınları, 1992.
Sakaoğlu, Necdet. Osmanlı Eğitim Tarihi. İstanbul: İletişim Yayınları, 1991.
"Tanner & Tanner, Curriculum Development (New York: Harcourt Brace and World. ına 1962" Saylan, Nevin. Eğitimde Program Tasarısı: Temeller-Prensipler-Kriterler. Balıkesir: İnce Ofset, 1995.
Varış. Fatma. Eğitimde Program Geliştirme: Teori ve Teknikler. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, 1988.
. "Programlara İlişkin Genel Kavram ve Tanımlar", Eğitim Bilimlerinde Çağdaş Gelişmeler. (Kollektif eser) Eskişehir: A.Ü. Açıköğretim Fakültesi Yay. No 114, 1991.