BALIKESİR,2008
EĞİTİM PSİKOLOJİSİ

PSİKOLOJİ NEDİR ?

Latincede Psycho (tinsel yapı) ve logy (bilim) sözcüklerinin birada kullanılması ile oluşan Psikoloji kısaca insan davranışlarının altında yatan nedenleri araştıran; bireyin kendini daha iyi tanımasına başkalarının davranışlarını açıklamasına çevresiyle daha iyi iletişim kurmasına yardımcı olan bir bilim dalı olarak tanımlanabilir.

Psikoloji tek tek insanlarla ya da davranışlarla ilgilenmez bunun yerine insan davranışlarının değişik yönleri, insan davranışlarının oluşma biçimi, nedenleri, belirli koşullar altındaki gelişim biçimi ile ilgili genellemelere ulaşmaya çalışır.

Öte yandan Psikoloji insanın gelişimi, algılaması, öğrenmesi, normal ve normal dışı davranışları, başka insanlarla ilişkileri gibi bir çok alanda elde edilen bilgileri başka alanların kullanımına sunar. İnsan yetiştirme, insanı yaşama hazırlama sorumluluğu yüklenmiş anne-babaların; özellikle de öğretmenlerin psikoloji bilimi içinde ortaya çıkan bulgulardan yararlanmaları bu açıdan son derece önemli ve kritik bir konudur. Sağlam bir psikoloji bilgisi, anne-baba ve öğretmenlerin çocuk ve ergenleri tanımalarına katkıda bulunur.

Psikoloji çevre insan ve davranışlar arasındaki etkileşimi inceleyen bilim dalıdır. Davranış içsel etkenler ve dışsal etkenler olarak tanımlanan iki grup etkenin etkileşimi ve belirleyiciliği altında ortaya çıkar. İçsel etkenler bireyin sinir sistemi, algı ve düşünme yeteneği, güdülenme biçimi gibi biyolojik süreçlerle belirlenir. Dışsal etkenler ise bireyin içinde yaşadığı fiziksel ve sosyal çevre ile açıklanır.

Bireyin tepkisine neden olan sinir uçlarına etki eden her tür enerji değişimine uyarıcı denir.  Davranış çevreden gelen farklı uyaranlara organizmanın ortaya koyduğu her türlü tepkidir, eylemdir.Bir çok davranım örüntüsünden oluşan bir örüntüdür. Psikoloji ölçülebilen ve gözlenebilen davranışlarla ilgilenir. Bunlar üç grupta toplanabilir.

1.      Sinir sistemi etkinlikleri ve fizyolojik süreçler:  Bunlara nero-fizyolojik faaliyetler de denir. Bir davranışa bağlı olarak duyu organlarında ve kaslarda ortaya çıkarlar.  (Kızma, terleme)

2.      Dolaylı olarak gözlenebilen davranışlar:  Duygu, düşünne, akıl yürütme gibi davranışlar doğrudan gözlenemez; ancak gözlenebilir davranışlardan çıkarılabilir. Ağlama davranışından kişinin üzüntülü olduğunu anlamamız gibi. Bunları saptamak için geliştirilmiş envanterlerden de yararlanılır.

3.      Doğrudan gözlenebilen davranışlar:   Konuşma, jest ve mimikler gibi kişinin doğrudan gözlenebilen çeşitli davranışları bu gruba girer.

Davranışlar üç temel boyutta ortaya çıkar.

•                     Bilişsel davranışlar

•                     Duyuşsal davranışlar

•                     Psiko-motor davranışlar

SORU: Kaygı edimi gözlenebilecek davranışların hangi türüne girer, hangi boyutta ortaya çıkar?

PSİKOLOJİNİN TARİHÇESİ

Psikoloji, kökleri farklı bilim alanlarından gelen insan davranışını, insan davranışının nedenlerini araştıran genç bir bilim dalıdır. Sanayi devrimleri ile birlikte karmaşıklaşan yaşam karşısında insan giderek daha fazla  uyum sorunları yaşamaya başlamıştır. İnsanın üretim sürecinde daha verimli olabilmesi, giderek karmaşıklaşan ruhsal yaşamındaki bu sorunların çözümü yolunda kafa yorulmasına bağlıydı. Psikoloji Avrupa’da pozitivizm (olguculuk), empirisizm (deneycilik), materyalizm (maddecilik) düşünce sistemlerinin içinde doğdu Psikoloji biliminin alt yapısını hazırlayan düşünce adamları arasında John Locke, David Hartley, John Stuart Mill, Ernst Weber öne çıkan  isimler olarak sayılabilir. İlk psikoloji laboratuarı 1879’da Almanya’da Leibzig kentinde Wilhem Wundt tarafından kuruldu. Çalışma alanını “dolaysız yaşantılar” (bireyin bizzat yaşadıkları) olarak belirleyen, temel yöntemi de içe bakış  olarak belirleyen Wundt pisikoloji biliminin kurucusu olarak tanınır. Rus Fizikçi Ivan Pavlov’un ve kişilik kuramcısı Sigmund Freud’un çalışmaları ile psikoloji bir bilim dalı haline geldi.[1]

Psikolojinin XIX. Yüz yılda sistemleştiği bir bilim dalı haline geldiği söylenebilir. 1960’lı yıllara kadar psikoloji “gözlenebilir davranışların” bilimi olarak algılandı. Sezgiler, duygular, düşünceler ortaya çıkan davranışlarda incelenmeye çalışıldı. 1960’lardan itibaren ise açık olarak gözlenebilen davranışların yanı sıra, örtük olan duygu ve düşüncelerle de ilgilenilmeye başlandı. Zihinsel süreçlere yönelerek; zihnimizin bilgiyi nasıl işlediği, bilginin nasıl depolandığı, nasıl  geri çağrılarak kullanıldığı incelenmeye, ortaya konmaya çalışıldı. Öğrenmenin doğasının daha iyi anlaşılması öğretme uygulamalarının gelişmesinde çok önemli rol oynayabilirdi. Öğrenme psikolojisinde yaşanan bu gelişmeler öğrencilerin nasıl öğrendiklerine, öğrenme sürecinde gösterdikleri bilişsel faaliyetlere, bu bilişsel faaliyetlere etki edebilecek dış faktörlerin daha iyi anlaşılmasına yol açtı. Bu gelişmelerin ışığında eğitim-öğretim ortamının daha etkin bir biçimde yeniden planlanması; kullanılacak strateji, yöntem ve tekniklerin yeniden tanımlanması; öğretim ortamının tasarlanması gündeme geldi.

Günümüzde psikoloji kullandığı bilimsel yöntemle sürekli gelişen bir bilim dalıdır. Psikoloji bilimsel alanın şu özelliklerini kendinde barındırır.

·         Olgusaldır, kişisel sezgi ve yargılardan bağımsız nesnel gerçeklere dayanan bir bilim dalıdır.

·         Tekil olaylarla değil, verilerin analizi ve yorumlanması yoluyla genellemelere ulaşmaya; olaylara genellemelerin, ilkelerin, sınıflandırmaların ışığında ele alır.

·         Bulguları görelidir; zamanla bulguların önemi, ağırlığı değişebilir.

·         Sistemlidir; belirli bir olguyu belirli bir düzen içinde ele alır.

·         Kayıtlı ve birikimlidir. Bilinenler daha sonraki bulgulara temel oluşturur.

PSİKOLOJİYİ YÖNLENDİREN ÜÇ YAKLAŞIM

Felsefi boyuta bağlı olarak psikolojide insana, insanın davranışlarına bakış açısında üç temel yaklaşım belirleyici olmuştur.

·         İnsanın doğuştan bencil olduğunu,  insanın davranışlarına yön veren temel dürtülerin saldırganlık ve cinsellik olduğunu kabul eden olumsuz yaklaşım içinde insana güvenilmez. İnsanın kötü eğilimleri erken yaşlarda gerektiğinde ceza yöntemi kullanılarak yok edilmeye çalışılmalıdır. Dini yaklaşımlarla beslenen bu yaklaşım Freud’ yaklaşımlarıyla 20. yüz yılda güncellik kazanmıştır.

·         Bir başka yaklaşım da insanı boş bir levha gibi olarak ele alır. Yeni doğmuş bir bebek ne iyi ne de kötüdür. O sosyal çevre tarafından biçimlendirilir. Öyleyse insan kendiliğinden bir şeyler öğrenmesi için boş bırakılmamalı. Toplum için, iyi ve doğru neyse çocuktan bağımsız olarak hazırlanmalı ve çocuğa öğretilmelidir. İngiliz davranışçıları tarafından geliştirilen bu klasik yaklaşımda eğitim “davranış değiştirme” olarak ele alınır ve çocuğun dışında hazırlanan bilgiler çocuğa dayatılır. çan ise dir, çevre tarafından nasıl doldurulursa öyledir.

·         İnsan iyiye ve gelişime açık, aktif bir varlık olduğunu savunan yaklaşım ise J.J. Rouseau tarafından düşünsel temelleri atılan bir yaklaşımdır. Bu görüşe göre öğrenci kısıtlanmamalı, eğitim çocuktaki iyi potansiyeli geliştirmeye dönük olmalıdır. Çağdaş bilişsel yaklaşımla buluşan bu anlayış içinde birey öğretilen değil, öğrenen öğrenme sürecine etkin olarak katılan, kendi gelişme sorumluluğunu kendi üstlenen, geleceğini planlayan ve oluşturan bir varlık olarak ele alınır.

PSİKOLOJİDE EKOLLER

Psikoloji bilim dalında bu üç yaklaşım içinde pek çok ekol ortaya çıkmıştır.

YAPISALCILIK:  (Wilhelm Wundt): İnsan çeşitli bilinç öğelerinden oluşur. Psikolojinin konusu bilinç, amacı ise bilince ait öğeleri belirlemek ve çözümlemek olmalıdır. Birey kendi duygusal durumunu ve zihinsel süreçlerini kendi kendine test edebilir; kendini yapılandırabilir. Kullanılacak belli başlı yöntem ise “içebakış” yöntemidir.

DAVRANIŞÇILIK (J.B Watson) : Sezgiler, duygular ve düşünceler gözlenemez o nedenle içe bakış tekniği kullanılabilecek bir yöntem olamaz. Psikoloji bilimi öznellikten kurtarılmalıdır. Davranışların niçin öyle ortaya çıktığı ile değil, nasıl bu biçmde ortaya çıktığı ile ilgilenilmelidir. Amaç sadece gözlenebilir davranışları incelemek; çevredeki uyarıcı koşullarla ortaya çıkan davranışlar arasındaki ilişkiyi incelemek olmalıdır. Davranışlar uyaran-tepki zinciri içinde açıklanabilir. Ödüllendirme mekanizması doğru kullanılarak amaçlanan davranış değişikliği yaratılabilir. 1960’lara kadar etkili olmuştur.

PİSİKO-ANALİTİK (S.Freud): Davranış,cinsel güdüler ve toplumsal baskılar gibi bilinç dışı etkiler açısından ele alınır. İnsan saldırganlık ve cinsellik gibi iki temel iç güdü ile hareket eder. Toplumsal baskı nedeni ile bilinç altına itilen bu güdüler farkında olmasak da davranışlarımızı belirler. Dil sürçmesi, unutmalar, hatalar bilinç altının birer ifadesi, dışavurumudurlar. O nedenle her bireyin geçmişinde yer alan, onda derin izler bırakmış olay ve olgularla yüzleşmesi sağlanmalıdır. Kullanılacak yöntem “vaka çalışması” yöntemidir.

NÖRO-BİYOLOJİK (W James,J.Dewey): Darwin’in evrim kuramından etkilenen bu yaklaşıma göre insan çevresindeki değişikliklere uyum sağlamaya çalışır. Kişilik, davranış çevreye uyum sürecinde ortaya çıkar. O nedenle zihnin ve davranışların işlevleri üzerinde durulmalıdır. Bireyin çevreye uyumunda yardımcı olacak öğrenme, problem çözme, motivasyon gibi konular üzerinde durulmalıdır.

İNSANCIL YAKLAŞIM (C.Rogers): Kişilerin algılamaları, değerleri davranışlarına yön verir. Bireyin doğasını yaşamını daha anlamlı kılmak için potansiyelini geliştirme ve gerçekleştirmeye dönük faaliyetleri oluşturur. İnsan davranışını denetleyebilir. Bireyin potansiyelini ortaya çıkaracak,  gelişimine yardımcı olacak davranış değişiklikleri ile ilgilenilmelidir.

BLİŞSELCİLER (Gestalt): Daha çok öğrenmenin doğası ile, ve öğrenmenin gerçekleştiği zihinsel süreçlerle ilgilenirler. İnsan tek tek parçalarla uğraşarak değil, öğreneceği konuyu bir bütün olarak görür ve algılar. İnsanın algılama süreçlerine doğru müdahale ederek, daha kalıcı bir öğrenme sağlamanın yollarını araştırırlar.

PSİLOLOJİNİN ALT ALANLARI

Psikoloji biyolojik ve sosyal bilimler ile ilişki içinde gelişir. Bu gelişme sürecinde değişik dallara, uzmanlık alanlarına ayrılmıştır. Psikolojinin belli başlı alanları şöyle sıralanabilir.

1. DENEYSEL     PSİKOLOJİ : Davranışı açıklamak ve anlamak ve kontrol edebilmek için deneysel çalışmalara yönelmişlerdir. İnsanların ortaya koydukları davranışlar üzerinde laboratuar çalışmaları yaparlar. İki alt alanı vardır.

      FİZYOLOJİK PSİKOLOJİ İnsanların sosyal ortamlardaki, sosyal uyaranlara karşı verdikleri davranışları inceler.

       KARŞILAŞTIRMALI PSİKOLOJİ Farklı çevrelerin davranışı nasıl etkilediğini incelerler.

2. SOSYAL PSİKOLOJİ  Davranışların biyolojik temelleri ile, davranışı yapılandıran nörolojik konularla ilgilenirler.

3. PSİKOMETRİK PSİKOLOJİ Davranışların incelenmesi ve yorumlanmasında kullanılabilecek matematiksel modeller geliştirmek ile ilgilenirler.

4. UYGULAMALI PSİKOLOJİ Psikolojinin bulgularını yaşamın farklı alanlarında karşılaşılan sorunların çözümünde kullanılması ile ilgilenirler.

    KILİNİK PSİKOLOJİ Kişiliğin gelişmesini etkileyen etmenler ile davranış bozuklukları üzerinde çalışırlar;bireye yardımcı olmaya çalışırlar.

    ENDİSTRİ ÖRGÜT PSİKOLOJİSİ İşletmelerde bireylerin birbirleri ile,araç gereç ve işletmeler ile ilişkileri üzerinde çalışırlar. 

    DANIŞMA PSİKOLOJİSİ Eğitim kurumlarında öğrencilerin bireysel ve eğitim-öğretim ile ilgili sorunlarının çözülmesi ile ilgilidirler

    EĞİTİM PSİKOLOJİSİ Bireylerin okuldaki ve öğrenme sürecindeki davranışlarını inceler. insanın gelişim özelliklerini ve öğrenme ilkelerini inceleyerek, öğrenmeyi daha verimli hale getirmenin yollarını araştırırlar.

EĞİTİM PSİKOLOJİSİ

insanların gelişim özelliklerini ve öğrenme ilkelerini inceleyerek, eğitim ortamlarını etkili bir biçimde düzenlemeyi ve öğretme yoluyla öğrenmeyi verimli bir biçimde gerçekleştirmeyi amaç edinen uygulamalı bir bilim dalıdır

EĞİTİM PSİKOLOJİSİNİN İKİ ALANI

Gelişim Psikolojisi: Çocuk ve ergenlerin farklı yaş düzeylerine göre gelişim özelliklerini; insanın doğumundan ölümüne kadar geçirdiği bedensel, zihinsel, bilişsel, duyuşsal, sosyal, ahlaksal ve cinsel gelişimini değişimini inceler.

Öğrenme Psikolojisi: Bireyin öğrenme yolları ve koşulları hakkında bilgiler sunar; insanın nasıl öğrendiğini açıklamaya çalışır.

Eğitim psikolojisi gelişim ve öğrenme psikolojisinin bulgularından yararlanarak öğrenme-öğretme ortamının daha etkili hazırlanması konusunda eğitime katkıda bulunmaya çalışır.

GELİŞİM VE ÖĞRENME PSİKOLOJİSİNDE KULLANILAN ARAŞTIRMA TEKNİKLERİ

Psikoloji Biliminin Belli Başlı Amaçları

•                     Betimleme: Davranışlar ve içinde oluştuğu ortam tanımlanır.

•                     Açıklama : Davranışlar, olgular kuramlar ve ilkeler kullanarak açıklanır.

•                     Yordama: Kuramlara ve ilkelere bakarak olgularla ilgili kestirimlerde bulunulur.

•                     Kontrol: Bulgu ilke ve kuramlara dayanılarak davranışlar kontrol altında tutulur.

ARAŞTIRMA TEKNİKLERİ

Betimsel Araştırma Tekniği: Bu teknikler davranışı tanımlamayı, ortak özelliklerin göre sınıflandırmayı, bir birleri ile ilişkilerini belirlemeyi amaçlar.

Doğal Gözlem: Davranışlar doğal ortamında gözlenir.

Sistematik Gözlem: Davranışlar araştırmanın belirlediği konuda, belirli koşullarda gözlenir.

Testler: Ölçülmek istenen özelliği ölçecek testler kullanılır.

Anket : Bireylerin duygu,düşünce ve tutumlarını saptamak amacı ile kullanılır.

Olay İncelemesi: davranışları açıklayıcı olaylar ile ilgili bilgi toplama

Deneysel Araştırma: Davranışın nedenlerini ve ön belirleyicilerini belirlemek için kullanılan tekniktir. Diğer bütün koşulların sabit tutulduğu koşullarda bazı değişkenlerin neden olduğu sonuçlar belirlenmeye çalışılır.

Bağımsız değişken: Bir deneyde incelenmek üzere değişikliğe uğratılan, düzenlenen değişkene denir. Sonuç üzerinde etkili olan, neden olan değişkendir.

Bağımlı değişken  : Bağımsız değişken üzerinde olan değişiklik sonucunda değişen yada etkilenen değişkendir.

Araştırmacı bir problemle ilgili bir denece hazırlar. Denence de belirli bir nedenin belirli bir sonucu doğurduğu ileri sürülür. Denenceyi test etmek amacıyla, olaya neden olduğunu düşündüğü değişkeni laboratuar ortamında oluşturur, ona farklı değerler vererek sistematik değişiklikler neden olur(manipilasyon).Ve değişimlerin davranışı nasıl etkilediğini gözler, kaydeder. Burada sonuca etki eden değişken bağımsız, sonuçtan etkilenen değişken bağımlı değişkendir.  Bulgular davranışın öngörüldüğü gibi bağımsız değişkendeki değişikliklere bağlı olarak değiştiğini gösteriyorsa, hipotez desteklenmiş olur.

SORU: Kaygının öğrenmeye etkisini araştıran bir çalışmada bağımsız değişken hangisidir?

İstatiksel Yöntemler: Çevrede kendiliğinden var olan, kendiliğinden değişik değerler alan değişkenleri ve bu değişkenlerin karşılıklı ilişkilerini belirlemek amacı ile kullanılan tekniktir.

Uygulanma Biçimi: İlişkisi incelenecek kişinin özellikleri (değişkenleri) incelenir. Dolaylı gözlenebilecek özellikler (zeka,kaygı) için ölçme aracı geliştirilir. Bu ölçme aracına bireyin verdiği tepkiler yorumlanarak özellik betimlenmeye çalışılır. İstatistiksel teknik uygulanarak değişkenler arası ilişkinin derecesi belirlenir. Öngörülen ilişkinin değişkenler arasında var olup olmadığı ortaya çıkarılarak hipotez test edilir.

Korelasyon: -1 ile +1 arasında değişen bir sayısal değerdir. +1’e yaklaşıldığında iki değişken arasında yüksek oranda pozitif bir ilişki, -1’e yaklaştığında ise yüksek oranda negatif bir ilişki olduğu ortaya çıkar. Sıfıra yakın değerler ise iki değişken arasında ilişkinin çok az olduğunu gösterir.

Soru: Öğretmenin demokratik tutumu ile öğrencide ortaya çıkacak sınav kaygısı arasında ters yönde yüksek bir ilişki olduğu tezi ile yola çıkılan araştırmada beklenen korelasyon nasıl olmalıdır?

KONU 2  : GELİŞİMİN DOĞASI

GELİŞİM İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR

GELİŞİM

İnsanın döllenmeden ölümüne kadar geçen sire içinde organizmasında meydana gelen değişiklikler olarak tanımlanır. Gelişim psikolojisi ile ilgilenenler insanın işlevlerinin farklı yönlerinin yaşam boyunca neden  ve nasıl geliştiğini açıklamaya çalışmışlardır.  İnsanın gelişimi fiziksel (boy, ağırlık, motor becerilerde gelişmeler), bilişsel (düşünme süreçlerinde, hafıza ve dil yeteneğinde gerçekleşen değişimler), kişilik ve sosyal gelişim (benlik kavramı, toplumsal  ilişkilerdeki gelişmeler olmak üzere üç boyutta gerçekleşir. Çocuklardaki gelişim özellikleri genel ve ortak gelişim özellikleri ve bireysel farklılıklar olmak üzere iki ana grupta incelenir. Çocukların belirli dönemlerle ilgili genel ve ortak gelişim özelliklerinin yanı sıra, bireysel farklılıkları da göz önünde tutulmalıdır. Örneğin: 1,5 yaşına gelmeden yürüyen ve konuşan çocuklar olabileceği gibi, 2,5-3 yaşına geldiği halde hala yürüyemeyen çocuklar da olabilir.  Çocukların genel, ortak gelişim özellikleri ile, bireysel farklılıklarının bilinmesi eğitim açısından çok önemlidir. Öğretmen eğitim uygulamalarında genel-ortak özelliklerden hareket ederken, bireysel farklılıkları da bilmek, bunları göz önünde tutmak zorundadır.

Büyüme bedende meydana gelen boy, ağırlık gibi sayısal değer artışlarını, beyinsel gelişmeyi kapsar. Gelişim ise büyümeyi de içine alan, fakat büyümeye göre daha geniş bir kavramdır. Gelişme, fiziksel, zihinsel, psikolojik, ahlaksal, sosyal, duygusal, benlik gelişimi gibi bütün alanları içine alır.  İnsanın gelişmesinin dönem özellikleri,  daha sonraki gelişimini etkiler.

Olgunlaşma  ise bireyin tüm güç ve yeteneklerinin dengeli bir biçimde geliştiği durumları açıklar. Bunun yanı sıra genetik faktör sonucu bireyde görülen biyolojik değişiklikler de olgunlaşma kapsamına girer. Organizma fizyolojik olarak bir davranışı yapabilecek hale geldiğinde olgunlaşma tamamlanmıştır. Bireyin olgunlaşma düzeyi eğitimsel amaçlarımız bakımından çok önemlidir. Bireyin belli bir davranışı gösterebilmesi, çeşitli beceriler kazanabilmesi, yani öğrenmenin kalıcı hale gelebilmesi belirli bir olgunlaşma düzeyini gerektirir. Öğretmen hedeflerini öğrencinin olgunlaşma düzeyini göz önünde tutarak belirlemelidir.

Gelişimin gerçekleşmesinde öğrenme sürecinin de önemli bir rolü vardır. Öğrenme bireyin kendi yaşantısı yoluyla gerçekleştirdiği kalıcı izli davranış değişikliklerini içine alır. Öğrenme bir anlamda belirli bir olgunluğa erişmiş bireyin yeni kalıcı davranışlar kazanabilmek için çevreden aldığı destektir. Müziğe ilgisi ola bir çocuğun parmak kasları gelişmiş de olsa müziğe yönelebilmesi için çevresinin desteğine ihtiyaç duyar. Sonuç olarak gelişim, büyüme olgunlaşma ve öğrenme süreçleri açısından gözlenen değişiklikler kümesi olarak algılanabilir. Öte yandan her birey kendine özgü belirli bir öğrenme kapasitesine, öğrenme yeteneğine sahiptir. Her bireyin algılama biçimi, algılama hızı, öğrenme alışkanlığı birbirinden farklı özellikler taşır. Öğretmenin öğretme-öğrenme sürecini doğru planlaması, doğru sürdürebilmesi için; öğrenme sürecinin bireyde nasıl işlediğini bilmesi gerekir.

Olgunlaşmadan daha geniş ve kapsamlı bir başka kavram ise hazır olma hali, hazırbulunuşluk durumudur. Hazır olma olgunlaşma ve öğrenmenin etkileşiminin bir ürünüdür. Çocuğun bir iş yapabilmesi, yeni bir davranışı öğrenebilmesi için gerekli olgunluğa ulaşmış olmasının yanında, o iş ya da davranış için gerekli ön öğrenmelere de   sahip olması gerekir. Örneğin bir çocuğun yazı yazabilmesi için kaslarının yeterince gelişmiş olmasının yanı sıra kalem-kağıtla da tanışmış olması, kalemi tutmasını öğrenmiş olması gerekir.

Gelişimi etkileyen temel etmenler öğretmeni yakından ilgilendirir. Bireyin gelişimini etkileyen faktörlerin en önemlileri kalıtım ve çevredir.

Kalıtım bireyin anne babadan genler yoluyla aldığı özelliklerdir. Anneden ve babadan gelen 23’er kromozomun birleşmesi ile oluşan zigotta (dölüt) 46 kromozomda her kromozomda 20.000.000 gen olduğu düşünülürse 920.000.000 gen bulunur. Genotip ve fenotip kavramları, canlının kalıtımsal yapısını açıklamada kullanılan kavramlardır.  Genotip canlının ana ve babadan kalıtımla devraldığı kodlamanın genelini açıklar. Fakat genotipe bağlı olarak gelişen özellikler giderek giye özgü bir hal alır. Kişinin fiziksel özellikleri, kişiliği, zekası eğilimleri gibi artık kişiye has olan bu özellikler ise fenotip kavramıyla açıklanır.

Soru: İnsanın kişilik özelliklerinin, davranışlarının içinde genotipin payı nedir?

Gelişimin biyolojik temellerinde hormonların da önemli payı vardır. İç salgı bezlarinden salgılanan hormonlar bütün vücuda yayılırlar, organların performansını etkilerler. Organların ne kadar büyüyeceğini, nasıl çalışacağını, iç dengeyi ve üremeyi sağlarlar.hipofiz bezi vücuttaki bir çok olayı düzenleyen hormonları salgılayan bezdir. Bu bezin salgıladığı hormonlar diğer endokrin bezlerin salgıladıkları hormonları da etkiler. Gelişmeyi etkileyen bi başka grup hormonları da böbreküstü bezleri salgılar. Hormanların gelişmenin değişik evrelerinde amacın dışında az ya da fazla salgılanması hali vücutta, psikolojik dengede aksaklıklara, sapmalara yol açabilir. Örneğin  böbreküstü bezi tarafından salgılanan adrenal korteks hormonu fazla çalışırsa erkek çocuklar daha kısa zamanda erginliğe ulaşırken, kızlarda ses kalınlaşması, sakal çıkması, erkeksi özellikler ortaya çıkabilir. Kadınlarda yumurtalıkların salgıladıkları östrojen hormonu kadına has ses gelişimine, kadına özgü üreme organların gelişimine vücut biçiminin şekillenmesine neden olurken, erkeklerde de erkeksi özelliklerin gelişmesine testislerden salgılanan testesteron  hormonu neden olur. Boyun bölgesindeki tiroit bezinin salgıladığı Tiroksin vücut metabolizmasını düzenler. Bu hormonun küçük yaşlarda fazla salgılanması cüceliğe ve zeka geriliğine, erişkinlik yıllarında az salgılanması ise uyuşukluğa ve vicut ısısında düşmeler neden olabilir.

Çevre ise döllenmeden başlayarak insana etki eden bütün dış uyarıcılar olarak tanımlanabilir. Bireyin gelişiminde kalıtım kadar çevrenin de payı vardır. Farklı bir ifadeyle söylemek gerekirse, kalıtımla sahip olunan özelliklerin orta çıkmasında ve bireye özgü hale gelmesinde çevre belirleyici rol oynar. Belli başlı çevre etkenleri arasında beslenme, yorgunluk, hastalık, kimyasallar ve çevre kirliliği, stres gibi  ifaktörler; göç, deprem, boşanma gibi içinde yaşanan koşullar, ve psikolojik durumlar sayılabilir. Bireyin olgunlaşmasını, öğrenme kapasitesini, öğrenme yeteneğini kalıtımsal özellikler ile birlikte çevreden gelen değişkenler de olumlu ya da olumsuz yakından etkiler. 

Bireyin içinde bulunduğu ruh hali, hayal gücü, bedensel ve zihinsel aktivitesi; kendini gerçekleştirmek için yaptığı alıştırma ve egzersizlerde gelişmeyi etkiler. Birey hayal ettiği, denediği, yaşamın içinde aktif bir biçimde rol aldığı  ölçüde olgunlaşır, öğrenir. 

Bütün bu özellikler karşılıklı etkileşerek bireyin gelişimini belirler. Çocukların gelişiminde bu etkenlerden birini göz önünde tutup diğerini ihmal etmek doğru değildir. Öğretmen sınıfta yapacağı çalışmaları planlarken öğrencilerinin aileden gelen kalıtımsal özelliklerini, geçmiş yaşantı deneyimlerini, içinde yaşadıkları çevre koşulları, kendilerini geliştirme yolunda ne ölçüde aktif bir tutum içinde olduklarını göz önünde tutmak zorundadır.[2]

Öğretmenin göz önünde tutması gereken gelişim ilkeleri şunlardır:

·         Gelişim kalıtım ile çevrenin etkileşiminin ve bireyin zihinsel-bedensel aktivitesinin bir ürünüdür.

·         Gelişim bir bütündür, çocuğun değişik gelişim alanları birbiriyle ilişkilidir. Gelişim özellikleri ayrılmaz bir bütünlük oluşturur. Gelişim alanları karşılıklı olarak birbirlerini etkilemektedirler. Söz gelimi; çocuğun bilişsel gelişimi dil gelişimini hem etkilemekte, hem de ondan etkilenmektedir. Aynı şekilde çocuğun sosyal gelişimi, bilişsel ve ahlaki gelişiminin hem nedeni, hem de sonucu olmaktadır

·         Gelişimin kendine özgü yönelimleri vardır. Büyüme ve gelişme, baştan ayağa ve içten dışa doğrudur. Büyüme ve psiko-motor becerilerin kazanılmasında bu yönelimi açıkça gözlemek olasıdır. Yeni doğan bir bebekte baş bedene oranla gelişimini önemli oranda tamamlamıştır. Yine psiko-motor becerilerin gelişiminde; öncelikle başını kontrol edebilme, daha sonra kollar ve bedenin kontrolü, en son ise yürüme ile bacak ve ayakların gelişimi tamamlanır.

·         Gelişim genelden özele, basitten karmaşığa doğrudur. Çocuklar önce bütün vücuduyla hareket eder ve büyük kaslarını kullanır. Daha sonra belli bir etkinlikle ilgili organını kullanabilir hale gelir. Sözgelimi; çocuk top oynarken önce bütün vücuduyla topu tutar. Daha sonra küçük kasları geliştikçe sadece elleriyle, hatta parmaklarıyla topu tutabilir hale gelir.

·         Gelişim sürekli, sıçramalı ve birbirinden farklı dönemlerde gerçekleşir. Gelişim hızı her yaşta aynı değildir. (0-2 yaşına kadar ve ergenlik dönemi hızlı) Çeşitli dönemlerde gelişim alanları nöbetleşerek ön plana geçebilir. Bir gelişim alanının fazla hızlandığı dönemlerde diğerleri yavaşlayabilir. Söz gelimi; yürümenin ön plana çıktığı dönemde, konuşma yavaşlama eğilimi gösterebilir.

·         Organizmanın bazı gelişim alanlarında öğrenmeye veya gelişmeye eğilimli olduğu belirli zaman dilimleri vardır. Bu dönemde organizma çevre etkilerine daha çok duyarlıdır ve daha hızlı öğrenir. Buna kritik dönem denir.  Yaşa ve kazanılacak beceriye göre değişik öğrenme durumları için farklı kritik dönemler vardır. Örneğin ilköğretim çağında okula gitme fırsatı bulamamış bir erişkinin daha sonra öğrenme süresi daha uzun ve sıkıntılı olabilmektedir.

·         Gelişimde bireysel farklılıklar vardır. Gelişimde kalıtım aracılığıyla, anne ve babadan genler yoluyla alınan özellikler ve bunların olgunlaşma eğilimi bireyden bireye farklı olabilir. Kalıtımdaki bireysel farklılıklarla birlikte her bireyin çevreyle kurduğu etkileşimin farklı olması, gelişiminde farklılık göstermesine neden olmaktadır.[3]

GELİŞİMİN DÖNEMLERİ VE GELİŞİM GÖREVLERİ

Gelişim yaşam boyu süren bir süreçtir. Psikologlar bu süreci daha iyi gözlemek için bir takım dönemlere ayırmışlardır. Bu dönemlerde bireyler sağlıklı mutlu bir gelişme ve çevreyle uyumlu bir etkileşim için belirli becerileri ve özellikleri kazanırlar. Bu özellikler ve beceriler gelişim görevleri olarak adlandırılır. Örneğin meslek seçimi ergenlik döneminin gelişim görevlerinden biridir.

GELİŞİM DÖNEMİNİN ÖZELLİKLERİ

1. Doğum öncesi dönem:

Döllenmeyle başlayan doğuma kadar süren dönemdir. Döllenmeden sonraki iki haftalık döneme dölüt adı verilir. Bundan sonra embriyo dönemi başlar. Bu dönem sekizinci haftaya kadar sürer. Embriyo döneminin sonunda organların ilkel biçimi oluşur  ve insan görünümü alır. Fetüs dönemi olarak adlandırılan son dönemde ise bebek, beden, baş, kol ve bacak kaslarını hareket ettirme yeteneği kazanır.

1. Doğum Sonrası dönem :

Bebeklik (O-2 Yaş dönemi): Doğumdan sonraki ilk iki yılda büyüme çok hızlıdır. Bebek ilk altı ayda doğum kilosunun iki katına ulaşır. İki yaşında doğuştaki boyunun 2/3 üne ulaşır. Bu dönem çocuğun yetişkinlere bağımlı olduğu dönemdir. Bebeklik döneminin gelişim görevleri şöyle sıralanabilir:

ü      Çevre koşullarına uyum sağlar

ü      Solunum düzeni ve nabız düzene grer

ü      Katı yiyecekleri yutabilir.

ü      Uyku düzeni düzene girer

ü      Dönem sonunda tuvalet eğitimi gerçekleşir

ü      7 aylıkken oturmaya, 9-10 aylıkken emeklemeye, 13-14 aylıkken ise yürümeye başlar.

ü      İlk anlamlı sözcükleri söyler

İlk Çocukluk Dönemi (2-6 Yaş dönemi): Bu dönemde bedensel gelişim yavaşlar. Bu dönem psiko-motor gelişme bakımından daha yoğun bir dönemdir. Çocuk yeni, karmaşık beceriler edinmeye başlar. 4-5 yaşlarında tırmanma, atlama, sıçrama gibi hareketleri yapabilirler. Dönem sonunda küçük kasları da gelişmeye başlar, kalem tutma becerisi kazanmaya başlar; el işlerinde beceriklilik kazanır. Bu dönemin gelişim görevleri şöyle sıralanabilir:

ü      El göz koordinasyonu, nesneleri yakalama tutma

ü      Konuşmanın anlaşılır hale gelmesi

ü      Kendi kendine yemek yeme giyinme

ü      Cinsel farklılığı algılama

ü      Aile bireyleriyle akranları ile yakın ilişkiler

Son Çocukluk Dönemi (6-12 Yaş arası): İlköğretim birinci kademeyi içine alır. Bu dönemde büyüme hızında önemli değişiklikler olmaz. Düşünme becerisi somut özellikler taşır. Sosyalleşme ve başarı arzusu ön plandadır. Henüz kemiklerdeki gelişme son halini almadığı için kol, bacak ve omurga kemiklerinde aşırı yüklenme ve zorlama çocuğun kemik yapısında önemli bozulmalara yol açabilir. Bu dönemin gelişim görevleri şöyle sıralanabilir:

ü      Akranlarla uyumlu ilişkiler geliştirebilme

ü      Cinsiyet rollerini kazanma

ü      Okuma, yazma, hesap gibi temel okul becerilerini geliştirebilme

ü      Kendine göre bir değerler sistemi oluşturmaya başlama

ü      Kendi iradesi ile hareket edebilme özelliliği kazanma

Ergenlik Dönemi (11-18 yaş dönemi): İlköğretim ikinci kademe ve lise dönemlerini içine alır. Cinsiyet, beslenme,coğrafi ve sosyo-ekonomik koşullar bu dönemdeki gelişimi yakından etkiler. O nedenle bu dönem çocuktan çocuğa farlı uzunlukta yaşanabilir. Kızlar ergenlik dönemine 11’li yaşlarda erkekler ise 13’lü yaşlarda girer. Bu dönem kızlarda 18 erkeklerde 20 yaşlarına kadar sürer.  Boy uzaması 16 yaşına doğru yavaşlar 20-22 yaşlarına kadar sürer.[4] Erginin felsefeye, toplumsal konulara ilgisi, kendine göre bir ideal arayışı bu dönemde artar. Birey için oldukça çalkantılı olan bu dönemde rehberliğin de önemi artar. Bu dönemin gelişim görevleri şöyle sıralanabilir:

ü      Bedensel özelliklerini kabul eder ve etkili bir biçimde kullanır. Bu dönemde bedeniyle barışık olması önemlidir.

ü      Aile içinde duygusal ve yargısal bir bağımsızlık kazanmaya başlar.

ü      Mesleğine karar verir ve ona hazırlanır.

ü      Cinsiyet bakımından üstlenmesi beklenen toplumsal rolü üstlenir.

ü      Evliliğe ve aile yaşamına hazırlanır.

ü      Toplumsal yaşamda sorumluluk alma duygusu geliştirir.

ü      Kendine özgü değerleri, ahlaki tutumu gelişmeye başlar.

Genç Yetişkinlik Dönemi (18-30 yaş dönemi):  Erişkinin ekonomik özgürlüğünü kazandığı, kendi yaşamını, ailesini kurduğu dönemdir. Kariyerinde aldığı önemli kararlarla toplum yaşamına aktif bir biçimde katılır. Bu dönemin gelişim görevleri şöyle sıralanabilir:

ü      Eşini seçer, aile kurar

ü      Çocuk sahibi olur.

ü      Ev yönetimi ve iş yönetiminde belirli bir beceri geliştirir

ü      Mesleğinde kariyerini geliştirir

ü      Vatandaşlık sorumluluklarını yerine getirir.

ü      Sosyal yaşam içindeki kendine özgü yerini alır.

Orta Yetişkinlik Dönemi (30-60 yaş dönemi): Bireyin kariyerinin en üst dönemine ulaştığı, artık emekliliğe hazırlanmaya başladığı dönemdir. Kendinden sonraki kuşaklara destek verdiği, deneyimlerini aktardığı dönemdir. Bu dönemin gelişim görevleri şöyle özetlenebilir.

ü      Toplumda ve aile içinde üstlenmesi gereken sorumlulukları üstlenir. 

ü      Çocuklarını yetiştirir

ü      Mesleki kariyerini geliştirir.

ü      Vatandaşlık görevlerini yerine getirir.

İleri Yetişkinlik Dönemi (60 ve sonrası): Fiziki güçte kayıplar, psiko-motor hareketlerde yavaşlama, bir takım hastalıkların baş göstermeye başladığı, bireyin yalnızlıkla baş etmeyi öğrenmesi gerektiği dönemdir. Bu dönemin gelişim görevleri şöyle özetlenebilir.

ü      Fiziksel ve bilişsel güçteki azalmalara  karşı bedensel ve zihinsel aktivitesini diri tutmaya çalışarak uyum sağlamaya çalışır.

ü      Kendine göre yaşam standartları geliştirdiği, Hastalıklarla mücadele ettiği dönemdir.

ü      Deneyimlerini aktararak, genç kuşaklara yardımcı olmaya çalışır.

ÖĞRETMENLERİN İNSANIN GELİŞİMİN DOĞASINI BİLMELERİ NEDEN ÖNEMLİDİR?

Artık günümüzde öğretmen eğitimin önündeki sorunları klasik yöntemlerle çözemez. Çağımız bilgi çağı olarak nitelenmektedir. Artık günümüzde önemli olan bilgi aktarmak değil, bilgiye ulaşma yollarını öğretmek, bireye bilgiyi kullanma becerisi kazandırmaktır. Bu da eğitim öğretimde teknolojinin daha yoğun kullanımını gerektirmekte; çoklu, seçenekli öğretim ortamları oluşturmak, bireysel öğretimi teşvik etmek eğitim alanının başta gelen sorunları haline gelmektedir. Çağdaş eğitim ortamları oluşturmanın yolu da bireyi, bireyin öğrenme yollarını daha iyi tanımaktan geçmektedir.

Bunun içinde öğretmen süreci planlayan uygulayan değerlendiren olarak en başta bireyin gelişim özelliklerini iyi bilmek durumundadır. Fiziksel, bilişsel, psikolojik, sosyal gelişim özelliklerini bilmeden öğrencilerin gelişiminde aksayan yönleri tespit etmek, bunlara müdahale etmek; öğrencilerin gelişimine uygun onların gelişimlerini destekleyecek eğitim öğretim etkinlikleri düzenlemek mümkün olmaz. Gelişimdeki aksaklıklar kalıtımdan mı, çevre faktörlerinin yanlış düzenlenmesinden mi kaynaklanmaktadır? Bu konulardaki aksaklılıkları giderecek öğretmen ve aile davranışları nasıl olmalıdır? Okul ortamı, sınıf ortamı nasıl düzenlenmelidir? Bu sorulara yanıt aramanın yolu öncelikle bireyin fiziksel, bilişsel, psikolojik, sosyal gelişim özelliklerini yakından tanımaktan geçmektedir.

 KONU 3  :

BEDENSEL VE DEVİNİMSEL GELİŞİM

Bedensel ve Devinimsel Gelişimin Bazı Özellikleri

Gelişim anne karnında başlayan ölüme kadar süren bedensel, zihinsel, duygusal, sosyal boyutları olan dinamik bir süreçtir. Bedensel ve devinimsel boyutta yaşanan sorunlar bireyin eğitim öğretim yaşamında karşılaştığımız bazı önemli sorunları kaynağı olabilir. O nedenle özellikle ortaöğretim çağının sonuna kadar sağlıklı bir bireyin  bedensel ve devinimsel gelişim özelliklerini yakından bilmek öğretmen için önemlidir.

Büyümenin en hızlı olduğu dönem doğum öncesi ve yaşamın ilk yılıdır. Çocuğun doğduğu andaki boyu 50-52 cm kadar kilosu da 3-3.5 kilo kadardır. Bir yaşına doğru çocuğun boyu %50,  kilosu %300 oranında artar.

Üçüncü yaştan ergenlik dönemine kadar sürekli yavaş bir büyüme görünür.

Doğumdan önce baş gövdenin yarısı kadar, doğumda ise bedenin dörtte biri oranındadır. Ergenlik döneminin sonunda ise baş gövdenin sekiz de bir oranına geriler.

Çocuk dört yaşına geldiğinde beyin ağırlığının %80’ine, Sekiz yaşında %90’ına ulaşır. Geri kalan %10’u da 20 yaşına kadar tamamlanır. Beyinde meydana gelen değişikliğin büyük bir kısmı beyin hücrelerini birbirlerine bağlayan bağlantıların çoğalması ile ilgilidir.

Çocukların güçleri ve zihinsel fonksiyonları büyüdükçe gelişir, güçlenir

Ergenlik döneminde bedenin bütün bölümlerinde büyüme hızı aynı değildir. Burun, eller ve ayaklar orantısız büyür. 15 yaşından sonra yavaş yavaş oranlar oturmaya başlar. Erinliğin ilk döneminde uzama çok hızlıdır. Çünkü bu yıllarda hipofiz bezi çok hızlı çalışır. Erkeklerde boy uzaması kızlara göre daha uzun sürer (20-22)

Bedensel gelişim sırasında kızlarda kas gelişimi erkeklere göre ikinci planda kalır. Bu nedenle gelişmiş bir kadında erkeğe göre daha fazla yağ bulunur. Erkeklerin ciğer ve kalbi ergenlik döneminde kızlara göre daha büyüktür, kalp atış sayısı daha düşüktür, kanın oksijen taşıma kapasitesi daha büyüktür. Bu nedenle erkekler ergenlik döneminde güç, hız ve dayanıklılık bakımlarından daha yüksek bir performansa sahiptirler.

Çocuğun bütün organlarını kullanmada güç, hız ve beceri kazanmasına devinimsel gelişim denir. Devinimsel gelişim bedensel gelişmeye paralel gelişir. Çocuk hareket yeteneği kazandıkça yeni şeyler dener; nesneleri eller, ağzına götürür, çevresini yoklar, yere vurur böylece zihinsel gelişim için gerekli alt yapıyı da hazırlar. Psiko-mototr etkinlikler giderek çocuğun toplumsal ilişkilerini, öğrenme biçimini de etkiler.

Devinimsel etkinliklerde rol oynayan belli başlı etkinlikler şunlardır:

Eşgüdüm: Beden organları arasındaki uyum anlamına gelir.

Güç: ger psiko-motor etkinlik belirli bir gücü gerektirir.

Tepki ve hız: Tepki uyarıcıya verilen yanıttır. Bir uyarıcıyı algılayıp ona tepki vermesine kadar geçen süreye de tepki zamanı denir. Dikkatsizlik ya da kas denetiminde yaşanan sorunlar tepki zamanında uzamaya neden olur.

Dikkat: Psikofizik enerjinin bir noktada toplanması, yoğunlaşması olayıdır.

Denge: Devinimsel etkinliklerin bir çoğu bedenin dengeli bir biçimde durmasını ve kullanılmasını gerektirir. (bisiklet sürmede olduğu gibi)

Esneklik: Devinimsel etkinliklerde ihtiyaç duyulan bir başka olgu da esnekliktir. Küçük yaşlarda beden daha esnektir. Sonradan bu esneklik kaybolur.

 Okul Öncesi Dönemde Bedensel Büyüme ve Gelişim.

Bedensel büyüme ve gelişimin en hızlı olduğu dönemdir. Üç yaşlarında bir kız 94 cm uzunluğa 13 kg ağırlığa ulaşır.

Bebekler refleks adı verilen kurulu davranışsal tepkiler dizisiyle doğarlar bunlardan en önemlileri şunlardır. Babinski refleksi: emme, yutma, ayak parmaklarına  dokunulduğunda ayağı bükmek, parmakları yelpaze gibi açmak. Tonik boyun refleksi, bedenin yana çevrilmesini sağlayan boyun hareketi. Moro refleksi başın arkaya atıldığı zaman kollar açılır. Yakalama refleksi avuç içine dokunulduğunda yakalamaya çalışır.

Bebekler deneme yanılmayla öğrenir.  Bir hareketin doğru olduğuna emin olmadan başka bir harekete geçmezler. Aylara göre devinişsel gelişim şöyle özetlenebilir.

Henüz tahta üzerinde dengesini sağlayarak yürümek,  ayakkabılarını bağlamak gibi motor koordinasyon gerektiren hareketleri yapmakta güçlük çekerler. Gözlerini küçük nesneler ve ayrıntılar üzerinde odaklayamazlar. Bu alanlarda kız çocuklarının okul öncesindeki gelişimi erkeklere göre daha  ileridir. Bu nedenle bu dönemde çocuklar bir biriyle karşılaştırılmamalı, hazırlanacak kitaplarda resimler ve yazılar büyük olmalıdır. Özellikle  annelerin ve okul öncesi dönemde görev yapan öğretmenlerin bu dönem çocuklarının bedensel ve devinişsel gelişim özelliklerini bilmeleri ve öğrencilerine bu bilinçle davranmaları son derece önemlidir. Bu dönemde çocukların kendi başına yemek yeme gibi davranışları yapamamalarının nedeni daha çok onlara yeterli fırsat tanınması ile ilgilidir. Fazla koruyucu ve müdahaleci ailelerde çocuk kendi başına özgürce deneyemediği için devinişsel alanda gösterebileceği gelişmeyi gösteremeyebilir. Şema geliştirmeye küçük yaşta başlamış çocukların öğrenme, öğrenerek kendini geliştirme boyutunda diğerlerinden avantajlı olduğu unutulmamalıdır.

5-6 yaşlarında çocuğun sağ elini mi sol elini mi kullanacağı belli olmuştur. Sol elini kullanan çocuğu sağ elini kullanmaya zorlamak; çocukta sinirlilik, şüphei kendini suçlu hissetme , bazen de kekemelik gibi sorunlara yol açabilir.

İlköğretim Dönemi Bedensel Büyüme ve Gelişim.

Bu dönemde artık çocuğun büyüme hızı düşmeye başlamıştır. Yedi yaşındaki bir erkek çocuk 127 cm, on yaşındaki bir erkek çocuk ise 138 cm civarındadır. Kızlar bu dönemde erkeklerden 4-5 cm daha kısa olabilirler. On yaşından sonra ise bedensel gelişim boyutunda kızlar erkeklerden daha hızlı gelişmeye ve cinsiyet özellikleri ortaya çıkmaya başlar. İlköğretimde birinci dönemin sonunda erkekler kızlardan daha küçük fakat daha hareketlidirler.

İlköğretimin ilk üç yılında her iki cinste de yürüme koşma gibi kaba motor davranışlarda hızlı bir gelişme yaşanır. Ancak erkekler bu dönemde ince motor kasların koordinasyonunda sorunlar yaşarlar. O nedenle özellikle 1.2. sınıflarda sürekli kalem kullanmayı, küçük puntolarla yazmayı gerektirecek ödevler çocuklara verilmemelidir. Çocuklara büyük ve yumuşak kurşun kalemler kullandırılmalı, ve iri harflerle yazmaya özendirilmelidir. Harfleri büyük yazmaktan küçük yazmaya ve hızlı yazmaya geçiş çocuğun kendi isteğine bırakılmalıdır. Bu konuda çocuğa yapılan baskılar çocuğun harfleri şekillendirme yeteneklerini duraklatır. Ve bu dönemdeki yanlış kalem kullanımı giderek alışkanlık haline geleceği için bu durum ileriki yıllarda çocuğun yazısının okunaksız olmasına neden olur. En doğrusu özellikle yazma konusunda ilk yıllarda çocuklara ev ödevi mümkün olduğunca vermemektir.  Tersi öğrencinin okula karşı olumsuz bir tutum geliştirmesine neden olabilir. Öğretmenin bu dönemde anneleri uyarmaları da bu nedenle önemlidir.

İlköğretimin ikinci yarısında artık çocuk ince küçük kasların kontrolünü büyük ölçüde başaracak olgunluğa ulaşmış olur. Hatta el sanatları, bir müzik aleti çalma gibi ayrıntı isteyen işlerle uğraşmaktan hoşlanmaya başlarlar.

Ortaöğretim Dönemi Bedensel Büyüme ve Gelişim.

Çocukluk döneminde görece yavaşlayan bedensel büyüme ve gelişme ergenlik döneminde yeniden hızlanır; ve birey bir yetişkin haline gelir. Gelişim hızlı olduğu için gençler bu döneme uyum sağlamakta zorluk çekerler. O nedenle gençlere yardımcı olabilmek, ergenlik döneminden kaynaklanabilecek sorunlara doğru yaklaşabilmek için bu dönemin özelliklerini bilmek son derece önem taşır. Öğretmen bu dönemde öğrencilerine yardımcı olma sorumluluğunun yanı sıra, velileri bilinçlendirme sorumluluğunu da yüklenmek durumundadır.

11-12 yaşlarından 17-18 yaşlarına kadar sürebilen ergenlik döneminde fizyolojik ve hormonal değişiklikler öne çıkar. Cinsiyet hormonlarının faaliyeti kemik ve kaslarda büyümeye, vücutta giderek ruhsal yaşamda bir takım değişiklilere, çalkantılara yol açar. Kızlarda erkeklere göre ergenlik dönemine girildiğinin belirtisi adet görme olayı ile daha belirgindir. Cinsel organlarda büyüme ve gelişme, yumurta ve sperm üretimi, vücutta ve cinsel bölgelerde kıllanma, terleme, ses değişiklikleri, yüzde yağlanma ve sivilceler, deride kalınlaşma, saçlarda kepeklenme ergenlik döneminin diğer belirtileridir.  Bu döneme kızlar 11-13 yaşlarında, erkekler 13-15 yaşlarında girer. 15-16 yaşlarında kızların hemen hepsi erkeklerinde büyük bölümü ergenliğe ulaşmış olur.

Ergen öncesi bir çocuk görünümünde olan bedensel yapı ergenlik sonrası bir yetişkinin normal görünümüne sahip olur. Ergenlik dönemine erkeklerden önce giren kızlar 11-12 yaşlarında boyca ve kiloca yaşıtı erkeklerden oldukça öndedir. Ancak bu fark 16 yaşlarına varıldığında ortadan kalkar, bu yaşlardan sonra erkekler hem kiloca hem boyca kızları geçerler.

Ergenlik dönemindeki bedensel ve devinimsel etkinlik ve başarıların gencin kendini algılamasında, çevresi ile sağlık ilişkiler kurmasında son derece önemi vardır. O nedenle anne-baba ve öğretmeler genlerin kendilerini tanıyıp, sosyal ilişkilerdeki yerini belirleyebilecekleri çeşitli spor etkinliklerine, oyunlara gençleri yönlendirmeli, onları desteklemelidirler.

Ergenlik döneminde genç giderek bedensel gücün en yüksek noktasına erişir. Ergenliğin ortalarına ve sonlarına doğru bedensel eylemlerin gelişmesinde bir gerileme, enerjik olma dürtüsünde hız kesme görülebilir. Bu olgunlaşma döneminin sakinleşme durulma eğilimi ile ilgilidir. Erkekler kas ve hız hareketleri söz konusu olduğunda kızlara göre bu dönemde daha başarılı ve aktif durumda olurlar. Beceri ve eşgüdümün söz konusu olduğu etkinliklerde ise cinsiyet farkından çok alıştırmaların ve deneyimin  önemi öne çıkar.

Cinsel organların gelişmesi ile birlikte ergende uyum sorunları baş gösterir.  Bu uyum sorunlarının sağlıklı bir biçimde aşılabilmesi ergenin kendi cinsiyle olduğu kadar karşı cinsle de normal ilişkiler kurabilmesine bağlıdır. Ergen kendisindeki gelişmelere karşı hazırlıklı olduğunda bu sorunlarını daha kolay aşabilmektedir.  O nedenle erkek üreme organlarında kendiliğinden boşalmalar yaşamaya başladığında, kız ilk adet gördüğünde bir yetişkinin desteğine ihtiyaç duyar. Adet görme döneminde kız baş, sırt, karın ağrıları, kusma, bayılma, deri döküntüleri, ayak bileklerinde şişmeler görülebilir. Bunlarında etkisi ile kızlar sinirli, huzursuz ve psikolojik bir çöküntü içinde olabilirler. Bu durumla baş edebilmeleri için de yetişkinlerin desteğine ihtiyaç duyarlar.

Ergenlik döneminde gelişme her ergende aynı hızda gerçekleşmez. O nedenle  İlköğretimin ikinci döneminde ve lise birinci sınıfta öğrencilerin fiziksel görünümleri önemli ölçüde farklı olabilir. Erken olgunlaşan çocuklar akranları arasında ilgi görür, lider olarak görülür. Dışa dönük çocuklar karşı cinsle daha ilgili olurlar, sosyal kültürel yaşama daha kolay uyum sağlarlar. Geç olgunlaşan çocuklar ise yaşıtları arasında pek popüler değildirler ama, daha enerjik ve hareketlidirler. Dikkatleri üzerlerine çekmek için çeşitli davranışlar içine girebilirler. Erken olgunlaşan kız çocukları ise yaşıtlarına göre daha çekingen olabilirler. Geç olgunlaşan kızlar ise kendilerine daha güvenli, enerjik ve sosyal olabilirler. Ekonomik durumu iyi ailelerden gelen çocukların kendilerine güveni  daha fazla olabilmektedir. İşte İlköğretimde ve ortaöğretimde görev yapan öğretmenler; gençlerin ergenlik döneminden kaynaklanabilen bu özellikleri ilgili gerekli bilince sahip olması son derece önemlidir. Öğretmen gencin ergenlik döneminden kaynaklanabilecek istenmedik davranışları konusunda dikkatli ve sabırlı olmasını bilmeli; gence ve ailesine bu döneminde destek olmalıdır.

Öğretmenin Bedensel ve Devinişsel Gelişim  Açısından Sorumlulukları

Öğretmenin öğrencilerin bedensel ve devinsel gelişimleri ile ilgili belli başlı üç sorumluluğu vardır.

ü      Öğrencilerin gelişim özelliklerini tanıma ve izleme

ü      Gelişim kolaylaştıracak, öğrenme etkinlikleri ve ortamlar oluşturma.

ü      Öğrencilerin gelişiminde aksayan yönleri, saptama; gelişimin sağlıklı sürebilmesi için gence ve ailesine yardımcı olma.

·        Okul öncesi eğitim veren kurumlar, öğrencilerin kaba motor devinim (koşma hoplama, zıplama) gereksinimlerini karşılayacak uygun mekanlara sahip olmalıdırlar.

·        Okullarda özellikle de okul öncesi eğitimde öğrencilerin kaza ve  travmalarla karşılaşmalarını önleyici tedbirler alınmalıdır.

·        Öğretmen öğrencinin öz bakım becerilerini geliştirebilmesine yardımcı olmalıdır.

·        Öğretmenler İlk öğretimin ilk yıllarında öğrencilerin henüz ince motor becerilerinin gelişmemiş olmasını dikkate almalıdır; Örneğin yazı yazma eğitimi sırasında uzun süreli ödevler vermemelidir.

·        Bedensel yönden zayıf ve güçsüz öğrencilerin daha pasif olacağını, gerekli enerjiden yoksun olacağını, ödevleri bitirmede zorlanacaklarını göz önünde bulundurmalıdırlar

·        Öğrencide sağlıklı bedensel gelişimin sağlıklı beslenme ile yakın bir ilişkisi olduğunu göz önünde bulundurmalıdırlar.

·        Zihinsel aktivitede başarılı olamayan çocukların devinsel etkinliklerde başarılı olabileceği göz önünde bulundurulmalıdır.

·        Okul ve öğretmenler öğrencileri çeşitli spor etkinliklerine teşvik etmelidirler.

·        Öğretmenler öğrencide ergenlik döneminin doğasından kaynaklanabilecek tutarsızlıklara karşı sabırlı ve anlayışlı olmalıdırlar.

·        Ergenlik dönemine girilen yaşlarda öğrenciler bedensel ve cinsel gelişim konularında bilgilendirilmelidir.

Düşünme, öğrenme hatırlama süreçlerine biliş denir; bilişsel gelişim insanın bu süreçlerde yaşı ilerledikçe geçirdiği değişikliklerdir.

Piaget’e göre her insan dünyaya  şu yeteneklerle gelir.

·         Şemalar oluşturma

·         Özümseme

·         Uyum sağlama

·         Organize etme

·         Uzlaşma

Piaget çocuğu dünyayı anlamak için deneyler yapan bir bilim adamı gibi ele alır. Doğumdan itibaren çocuğun anlama keşfetme süreci başlar. Her yaşadığı deneyim çocuğun zihninde bir şema, bir “algı çerçevesi” geliştirmesi ile sonuçlanır. Şema bireyin dış dünyaya ilişkin uyarıcıları, zihninde nasıl organize ettiğini gösteren bilgi yapısıdır. İlk yaşantılar ile elde edilen bu kalıplar, sonraki yaşantıların yerleştirileceği  bir çerçeve sağlar, böylece yeni bilgiyi anlamlandırmada bit yol göstericilik, kılavuzluk rolü üstlenirler.

Çocuğun yeni bir olay ya da olgu ile karşılaştığında onu bir önceki şemaya dayanarak algılamaya çalışmasını piaget,  özümseme süreci olarak tanımlar.

Eğer eski şema yeni olayı anlamak için yeterli değilse o zaman çocuk yeni bir anlamlandırıcı keşfetmek durumundadır. Buna da piaget uyum sağlama (uyma) süereci adını verir.

Yani yeni olan her şey çocuğun bilişsel dengesini bozar, çocuk özümleme ve uyum süreçleri ile dengeyi yeniden kurmaya çalışır. Uyum süreci keşfetme ve anlama sürecine bağlı olarak davranışları yeniden organize etmekle, yeni şemalar geliştirmekle mümkün olur.

Demek ki birey bilişsel dengeleri süreç içinde yeniden yeniden kurarak çevre ile, dünya ile yaşam ile bir uzlaşma halinde olur. Bu uzlaşma bilişsel sürecin dengeli sağlıklı bir biçimde gelişmesi için bir güvencedir.

Bu dönemlerde gelişim şu ögeler yoluyla gerçekleşir.

·         Deneyim.

·         Sosyal geçiş

·         Olgunlaşma

·         Dengeleme

Çocuk doğduğu andan itibaren şema geliştirmeye fiziksel deneyimleriyle başlar. Örneğin kelebekler ile ilgili bir şema geliştirebilmesi içi çocuğun kelebeği görmesi gerekir. Fakat daha sonra kelebekler ile ilgili yeni şeyler öğrenirken ille de kelebeği görmesi gerekmez. Çünkü bazı öğrenilen şeyler düşünceler üzerine yapılan yararlı yansıtmalar sonucu içsel olarak da oluşturulabilir. Kelebeği görmediği halde daha önce gördüklerini hatırlayarak kelebekler ile ilgili çevresinden öğreneceği yeni kavramlara uyum sağlayabilir.

Bu yeni bir gelişim ve öğrenme öğesini gündeme getirir. Piaget buna “sosyal geçiş” adını vermektedir. Kültürel kalıt, anne babadan çocuğa aktarılır. Örneğin gördüğü kekebeği kelebek olarak, böceği böcek olarak adlandırması, tanımlaması sosyal geçiş ile olur.

Bazı bilişsel gelişmeler de olgunlaşma ile olur. Çocuk yeterli olgunlaşma düzeyine gelememişse, geçirdiği deneyimden gerekli şemayı oluşturamayabilir. Fiziksel, psikolojik pek çok yaşantı çocuğun doğuştan getirdiği özelliklerini değiştirir, daha önce deneyim yaşadığı halde geliştiremediğini artık belirli bir olgunlaşma düzeyine geldiğinde geliştirebilir bir hale gelir.

İnsan doğasında gelişmeyle ilgili bu üç öğenin yanı sıra bir de denge öğesi yaşanır.  Örneğin kuşların, kelebeklerden farklı olduğunu algılaması çocukta olumlu ve yararlı bir düşünce tarzına yol açar. Daha çok sayıda uçan nesneyi  tanımış olması eski düşünce tarzına dönme isteğini ortadan kaldırır. Uçanları artık yeni bakış açısıyla algılayacaktır. Yeni karşılaştığını eski şemaya uyduramaması dengesizlik halidir. Çocuk yeni bilişsel şema geliştirmeye zorlanır. Öğretmen öğretimde bu dengesizliğin öğrenme gücüne dönüşme avantajını kullanmasını bilmelidir.

Piaget çocukları yetişkinlerden daha ilkel düşünce örüntüsü gösteren küçültülmüş yetişkinler olarak ele alan geleneksel görüşe karşı çıkar. Çocukların zihinsel gelişimin doğasına bağlı olarak ortaya çıkan kendilerine özgü bir dünya görüşü vardır. Piaget “çocuklara bir şeyleri çabucak öğretmeye çalışmayın” der. O zaman onlara gerçekleri kendilerinin keşfetme olanağı  vermezsiniz. Halbuki çocuklar kavrama olgusuna ancak kendileri keşfettikleri zaman ulaşabilirler. Bir önceki dönemde doğası gereği keşfedemediklerini bir sonraki dönemde keşfederler.  Çocuk karşılaştığı sorunu bir önceki deneyimlerini kullanarak kendisi çözebildiğinde gerçek anlamda kavrar.

Piaget’e göre dönem kavramı yaşa bağlı olarak zihinsel gelişimin doğasında ve yapısında ortaya çıkan niteliksel değişikliklerdir.

Bilişsel gelişim insanda doğumundan itibaren şu dönemlerde gerçekleşir

Piaget’in Bilişsel Gelişim Dönemleri ve Özellikleri

Duyusal-Hareket Dönemi (0-2 yaş): Bebeğin dış dünya ile nesnelerle duyu organları aracılığıyla ilk iletişim kurduğu dönemdir. Önce çocuk etrafındaki belli başlı nesnelerin değişmezliğini keşfeder. Fakat nene ortadan kalkınca o yok olur, yeniden ortaya çıkan nesne daha önce gördüğü ya da eline aldığı nesne değildir. Onun için dünya her an yeniden kurulur.

Fakat bir yaşına doğru yavaş yavaş nesnelerin kalıcılığını fark eder. Gözünün önünden kaldırılan nesneyi arar, tekrar bulduğunda sevinir. Nesnelerin görülebilir ve ulaşılabilir olmasa da var olduğunun bilinmesi özelliğine “nesnelerin kalıcılığı” denir.

Bir süre sonra da o nesne kaldırılınca bile onu devam ettirecek bir temsilci kullanmaya başlar. Bu temsil süreci kavram ve dil gelişiminin başlangıcını oluşturur. Artık bir nesneyi ya da bir olayı temsil etme yeteneğine kavuşmuştur.

Duyuşsal hareket dönemi bebeklerin sadece duyumları ve bedensel hareketleri ile öğrendikleri bir dönemdir. Bu dönemin en önemli iki özelliği, düşüncenin duyum ile eşgüdümü içermesi ve hareketlerin sembolik özellik taşımasıdır.  Bu süreç içinde çocuk algıladığı fiziksel hareketleri düzenleme ve koordine etme yetisi kazanır.

Bu dönemin temel özelliği çocuğun refleksleri ile hareket etmesi yaparak-yaşayarak, nesneleri tutarak, tadarak, ısırarak öğrenmesidir. 

Bu dönemin diğer bir özelliği de çocuğun belirli türdeki hareketleri tekrarlamasıdır. Buna “döngüsellik” denir. Çocuğun parmak emmesi (4-10 ay arası) birinci döngüsellik, kendi dışındaki nesnelerin hareketlerini tekrarlaması ikinci döngüsellik olarak adlandırılır. Örneğin yaptığı bir hareket sonrası farklı bir ses algılamışsa onu yeniden işitmek için hareketi tekrarlar. Üçüncü döngüsellik ise vücut dışında bir araç kullanarak tekrarladığı davranışlardan oluşur. Bir sopayla oyuncağını almaya çalışması gibi (12-18 aylar). Döngüsellikle çocuk giderek amaca dönük davranma özelliği kazanmaya başlarlar.

Bu dönemde henüz bir düşünme yoktur. Çocuk aslında taklit yoluyla dünyayla ilgili gözlemsel bilgisini geliştirmeye çalışmaktadır. Giderek de daha önce yapamadığı hareketleri taklit etmeye çalışır.

Piaget’e göre çocuk iki yaşına geldiğinde, artık aracını hareket ettirmeyi “düşünebilir” hale gelir ve hareket ettirir. Böylece duyusal-hareket dönemi sona erer. Fakat bazı psikologlar bebeklerin düşünme edimine piaget’in öngördüğünden çok daha önce sahip olduklarını ileri sürmektedirler. Piaget’e göre bu dönem özellikleri çocuğu bir sonraki dönemin özelliği olan sembolik düşünmeye hazırlar.

İşlem Öncesi Dönem (2-7 yaş): Bu dönemde Çocuğun daha önce kazandığı temsil süreçleri daha karmaşık ve çok yönlü olmaya ve işlemeye başlar. Çocuk bu dönemde sözcükler kullanmaya, yani kullandığı sembolle nesne arasındaki ilişkiyi kavramaya başlar. Böylece önünde açılan olağanüstü zenginlikte dünyayı keşfetmeye çıkar.

İç dünyasındaki olguları temsil edecek semboller yaratır. Örneğin bir ağaç dalını at yapıp koşturur. Düşsel olarak arkadaşlarını evine çağırır, beraber yemek yer. Böylece hayal dünyasında yarattığı dünyada tehlikesiz bir biçimde yeni deneyimler edinmeye geleceğe hazırlanmaya başlar. Bu dönem soyut düşünme edimlerinin ilk ortaya çıktığı dönemdir. Ancak soyut öğeler kullanmasına karşın işlemleri somuttur. Nesneleri, büyüklük, renk, biçim gibi özellikler bakımından sınıflandırmayı öğrenir. Dil gelişimindeki hız düşünce gelişimini de etkiler. Çocuk önce sembolik sonra sezgisel düşünceyi geliştirir.

Sembolik İşlem Dönemi (2-4) : Bir nesne ve ya hareketin bir diğerini temsil için kullanılmasıdır. Bir yandan sözcükleri ve cümleleri nesneleri temsil edecek şekilde kullanırken diğer yandan sopayı at yapma gbi basit nesneleri tanık olduğu olgu ya da olay için kullanır. Oyunlar oynar. 2 yaşında ancak 250 kelime kullanırken kullandığı kelime sayısı 6 yaşına doğru birkaç bine yükselir. Cümleleri artık nesne, davranış ve olayları temsil edecek şekilde kullanmasını öğrenmiştir.

Fakat düşünce halka benmerkezci ve animistiktir. Animistik kavramı çocukların bu dönemde  canlı cansız ayrımı yapamamaları karmaşasına verilen tanımdır. Çocuk taşların yaşadığına, ağaçların düşündüğüne inanabilir. “Uçurtmayı vurmasınlar” filminde altına işediği için ona kızan annesine kilotundaki miki fare resmini göstererek, “ben yapmadım miki yaptı” der. Burada çocuk cezadan kurtulmak için ben merkezci bir biçimde canlı olarak algıladığı “miki”nin işediğine inanmakta, annesine kendisine iftira attığı için kızmaktadır. Diğer yandan çocuk benmerkezcidir. Çocuk karşısındakini dinlemeden karşısındakinin kendisini dinlediğine inanarak dakikalarca konuşabilir. Bazen birbirlerini dinlemedikleri halde, birbirleriyle ilgilenmedikleri halde birbirleri ile konuşuyor gözüken oyun oynayan çocukları gördüğümüzde yadırgarız. Halbuki kendi dünyalarında birbirlerinden habersiz keşfe çıkmışlardır.

Sezgisel İşlem Dönemi (4-7 yaş) : Dört yaş çocuğu göremediği, yaşamadığı olayları algılamakta zorluk çeker. Üzerine hızla gelen arabanın biraz sonra kendisine çarpacağını hesaplayabilecek bilişsel düzenlemeden henüz yoksundur. Dört yaşından itibaren çocukta bu boyutta sezgisel düşünme edimleri gelişmeye başlar. Sezgiseldir, çünkü çocuk sezgisinin mantıksal açıklamasını yapamaz. Bu dönemde sınıflama sıralama olaylarında da karışıklıklar yaşanabilir. Örneğin eline verilen çubukları boy sırasına doğru dizemeyebilir. Büyük olan birini ayırt etse de onun bir başkasından küçük olabileceğini algılayamayabilir. Yine aynı sayıdaki bilyeler daha seyrek dizildiğinde, bu seyrek dizideki bilyelerin daha öncekilerden fazla olduğunu söyleyebilir. Fiziksel yer değişikliğinin sağısal eşitliği etkileyemeyebileceğini görüp algılayamaz.

İşlem öncesi dönem eğitimsel açıdan son derece önemlidir. Hayal gücünü geliştirebilmesi, daha zengin deneyimler yaşayabilmesi için  çocuk desteklenmeli, cesaretlendirilmedir. Uygun ucu açık sorularla hayal gücü harekete geçirilmelidir. Diğer yandan benmerkezci özelliği dikkate alınmalı, daha çok paylaşma ve işbirliğine yönelik oyunlar oynatılmalı ve bu oyunlar teşvik edilmelidir. Bireysel özellikler göz önünde tutulmalı çocuk gereksiz yere zorlanmamalıdır.

Somut İşlemsel Dönem (7-11 yaş): Temel eğiitm çağını içine alan  bu dönemde çocuk belirli mantıksal kurallarla düşünebilme becerisi geliştirir. Piaget bu döneme somut işlemsel dönem adını ermesi, çocuğun düşünme edimini somut nesne ve yaşantılar üzerinden gerçekleştirmesidir. Artık bu dönemde çocuk ileri ve geriye doğru düşünebilme ve düşüncede merkeziyetsizleşme özelliğini kazanmış olmasıdır.

Geriye dönebilirlik, çocuğun problem çözerken hem ileriye hem de geriye düşünebilmesi özelliğini yansıtır. İşlem öncesi dönemdeki çocuk suyun kaynama noktasının tespiti ile ilgili bir deneyi sadece öğrendiği sırayla ve ileri doğru yapabilirken, somut işlemler dönemindeki çocuk hem ileri hem geri hem de karışık bir tarzda tanım verebilir. İşlem öncesi dönemde belirli bir merkeze bağlı olarak açıklama getirebilen çocuk, somut işlemler döneminde belirli bir merkeze bağlı kalmaksızın olguları birbirinden farklı özellikleri ile kıyaslayabilir. Geriye dönebilme ve merkeziyetsiz düşünebilme yeteneklerini kullanarak çocuk zaman içinde korunum ve çoklu sınıflama yeteneklerini geliştirir.

Korunum çocukların değişik işlemler içinde aynı varlıkların farklı biçimlerde, görüntülerle ortaya çıkabileceğini kavramalarıdır. Farklı bir ifadeyle maddenin geçirebilecekleri görüntüsel değişimlere karşın sabit ve değişmez kalabileceğinin farkında olunmasıdır. İşlem öncesi dönemde iki eşit miktarda sıvı gözünün önün de bile konsa dar kaptaki sıvının geniş kaptaki sıvıya göre daha fazla olduğunu söyleyecektir.  Somut işlemler döneminde çocuk biçimi ne olursa olsun suyun miktarını zihninde tutabilmektedir. Ayniyet (bir şey eklenmediği ve çıkarılmadığı durumlarda miktarın aynı kalacağı), Telafi ( Bir boyutta değişim gerçekleşirse (genişlik) diğer boyutta da değişimin kaçınılmaz hale geleceği), dönüşebilirlik (görüntüsel değişikliğin tekrar eski haline dönüşebilir olması) ve çoklu sınıflama (bir grup nesneyi birden fazla özelliğine göre sınıflandırabilme) yeteneklerini çocuk bu dönemde geliştirir.

Sonuç olarak bu dönemde çocuklar belli mantıksal düşünme yapıları geliştirmeye başlarlar. Basit sıralama, çoklu sınıflandırma ve karşılaştırma işlemleri yapabilirler. Bu yolla somut nesnelerle bağlantılı bazı problemleri çözebilirler.  İşlemleri tersine çevirebilirler. Korunumu kavramını kazanırlar. Bütün bunlar çocukların giderek daha yetkin düşünebilme problem çözebilme yeteneği geliştirebilmelerinin ve daha etkili öğrenebilmelerinin yolunu açar. Fakat henüz çocuk varsayımsal olaylara ilişkin düşünceler geliştiremez, soyutlamalar yapamaz.

Soyut İşlemsel Dönem (11 yaş üstü):  İlköğretimin ikinci yarısından itibaren girilen bu süreçte artık çocuk soyut problemler üzerinde fikir yürütebilir. Artık çocukta sözel, mantıksal durumlara, olasılıklara ve geleceğe yönelik  bir düşünme biçimi de oluşmaya başlamıştır. Bir soruna değişik açılardan bakabilir, olasılıklı düşünebilir, denenceler kurabilir, soyut kavramlar üzerinden düşünce geliştirebilir; genelleme, tümevarım, tümdengelim gibi yöntemler kullanabilirler.[5] 

Varsayımsal akıl yürütme eğitim açısından ve düşünce gelişimi açısından çok önemlidir. O nedenle öğretmen Örneğin “Enver Paşa döneminde 1. dünya savaşına Almanya’nın yanında girmeseydi, bugün nasıl bir coğrafya da nasıl bir siyasal birlik içinde yaşıyor olurduk” gibi ucu açık, öğrencinin varsayımlar geliştirmesini ateşleyici sorular sorulmalıdır. Bu dönemin karakteristik özelliği değişkenleri birleştirme ve ayırabilme ve ergenlik ben merkezciliğidir.

Bu dönemde birey birkaç nitelik veya değişkeni içeren problemleri çözebilir. Değişkenleri tek tek ele alıp birleştirerek birleştirici düşünce oluşturabilir yada ayırabilir.  Bilimsel tarzda düşünceleri test edebilir, elde ettiği sonuçlardan yola çıkarak akıl yürütebilir.

Bu dönemin bir diğer özelliği de bireyin kendi düşünceleriyle başkasının düşünceleri arasında yaşadığı karmaşadır. Örneğin demokrasi ile ilgili bir düşünce geliştirirken, başkalarının görüşünü almayı akıl edemeyebilir. Bu dönemde ergen aşırı idealisttir.  Kendisi ile aşırı ilgilidir. Bir yandan başkalarının da kendisiyle sahip olduğu bakış açısıyla yaklaştıklarını düşünür. Örneğin kendisini güzel olarak algılıyorsa, herkesinde kendisini güzel gördüğünü, bunun için kendisini çekemediklerini, çirkin görüyorsa herkesin çirkinliğine kafasını taktığını, ondan ona yaklaşmadıklarını düşünebilir. Diğer yandan da sahip olduğu yaşam biçiminin diğer insanlarınkinden oldukça, farklı, fazlasıyla özel ve dramatik olduğu, bunun da kendisini diğerlerine göre daha olgun hale getirdiği inancındadır.  Kendisiyle ilgili kişisel, duygusal, üzücü hikayeler, kafasında hayali izleyiciler geliştirebilir. Bu durum ergenlik benmerkezciliği kavramıyla açıklanır. Bu durumun bir nedeni de kendi duygu ve düşüncelerini başkalarınkiyle kıyaslama fırsatı bulamamış olmasıyla ilgilidir. Bu nedenle sosyal etkinliklere katılmaya teşvik edilmesi son derece önemlidir. Sosyal etkinlikler içinde diğer insanların düşüncelerini tanır, kendi düşüncelerini daha nesnel değerlendirir, giderek olgunlaşır.

Eğitim programlarının ergenim bu özellikleri dikkate alınacak biçimde düzenlemesi son derece önemlidir. Programların ergenin kazandığı varsayılan soyutlama, soyut düşünme becerisini kullanabileceği programlar olarak düzenlenmektedir. Oysa ona hareket serbestisi tanıyan, denemesine izin veren, özgürce düşüncesini geliştirmesine fırsat veren ve bunu ateşleyen, grup ilişkilerine özendirici ve yönlendirici bir tarzda oluşturulacak programlar; ergenin bu dönemde etkin soyut düşünme ve olgunlaşma ihtiyacına  daha iyi yanıt verecektir. Bu dönem gerektiği gibi yönlendirilemezse bazı yetişkinler gerçek anlamda soyut işlemsel döneme geçemeyebilirler, sistematik planlama gerektiren sorunları çözmede problemler yaşayabilirler.

“Dil, düşünce duygu ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan ögeler ve kurallardan yararlanarak başkasına aktarılmasını sağlayan, çok yönlü ve çok gelişmiş simgesel bir dizgedir.”[6]

Dil ve düşünce birbiriyle bağlantılıdır, birbirinde soyutlanarak ele alınamaz. Dil insanların öğrenme, düşünme ve hatırlamasının en önemli yoludur. İnsan sözcüklerle düşünür. Anladığı sözcük ne kadar fazla ise, ve anlamlandırdığı sözcükleri duygu ve düşüncelerini, kendini ifade ederken ne ölçüde kullanabiliyorsa o ölçü de daha zengin düşünecektir.

Sosyal düşünce kuramcıları dil gelişiminin sosyalleşme süreci içinde geliştiğini düşünürler. Çocuğun içinde yaşadığı çevre ve kültür onun etkileşime gireceği uyarıcıların türünü ve niteliğini de belirler.(Vygostsky). Vygostsky’ye göre düşünce, çocuğun sebep bulma formundaki kelimeleri kullanarak, sembollerle ilgili sebep-sonuç ilişkisini kurması ile gelişir. Çocuk düşünme ve konuşma kapasitesine doğuştan sahiptir. İki yaşından itibaren buçocuk bu kapasitelerini kullanarak içsel konuşmaya (kendi kendine konuşmaya) başlar. Böylece çocuk, karşılaştıklarına, yaşadıklarına sebep bulmada dili araç olarak kullanır. Giderek bu konuşmalar dışsal konuşma haline gelir.

Fiziksel gelişim ve bilişsel gelişim bireyin dil gelişimine zemin hazırlar. Bebekler 12 aylık kadarken ilk anlamlı sözcüklerini söylerler. 18 aylıkken 20 kadar sözcüğü tanıyıp kullanabilirler.  Bir buçuk yaşından sonra dil gelişimi hızlanır. 2 yaşın sonunda ise 200 civarında 5 yaşında iken ise 2000 kadar sözcüğü anlayabilirler.

Dil gelişimi okul öncesi ve okul dönemi gibi iki dönemde incelenebilir.

Okul Öncesi Dönemde Dil Gelişimi: Okul öncesi dönemde ana dili eğitimi duyu algı eğitiminin en önemli bölümünü oluşturur. Çocuk altıncı aydan itibaren çevresindeki seslere karşı özel bir duyarlılık geliştirmeye başlar. Sesli iletişim bebekte ağlamalar, çığlıklar, cıvıldamalar şeklinde başlar daha sonra sesler, heceler, tek tek sözcükler, kısa cümleler şeklinde devam eder. Dilin temel yapısal özelliklerini çocuk 4-5 yaşına kadar kazanır. Piaget’e göre çocukta dil gelişimi,

1 Agulama süreci     (12 aylığa kadar)

2. Tek sözcük evresi (12-18 aylar)

3. Telgrafik konuşma

4. İlk gramer süreci aşamalarında gerçekleşir.

Agulama dönemi 12 aylığa kadar olan dönemi içine alır. Bu dönemin sonunda bebek artık ilk heceleri çıkartabilecek olgunlukta konuşma organlarına sahip olur. Bu dönemin sonunda çocuklar kendi ana dillerinin vurgulamalarına benzer tonda sesler, heceler çıkarmaya başlarlar

Tek sözcük devresi konuşma açısından  kritik bir dönemdir. Bu dönemde çocuğun ilgisi daha çok çevreyi keşfetmeye yöneliktir. Nesnelerin adını bilmediklerinden birkaç sesle dertlerini anlatmaya çalışırlar. Özel sesleri tek bir sözcük kullanarak anlamlı üniteler oluşturacak şekilde birleştirirler. Buna morgem denir. Anne baba çocuğun kullandıkları sözcükleri, bu sözcüklerle bağlantılı kelimeleri tekrar ederek karşılıklı konuşma için bir model oluşturmaya çalışmalıdırlar. Çocukların anladıkları kelimelerin konuştuklarından daha fazla olduğu unutulmamalı, ona basit küçük sözcüklerle soru sorup cevap vermesi beklenmelidir.

Telgrafik konuşma : İkinci yaş sonuna kadar bebeklerin kullandığı sözcükler birkaç yüz kelimeye kadar çıkabilir. 1.5 2 yaş arasında iki kelimeyi peşpeşe kullanarak cümlecikler oluşturmayı denerler. İki yaşında artık iki kelimeyi birleştirip sonuna –yor, -di zaman ekleri getirebilir. , bu dönem telgrafik konuşa olarak adlandırılır.

İlk gramer Süreci(24-60 ay) : 2.5 yaşına civarında artık 300’aşkın kelimeyi anlayıp kullanabilirler. 3-4 yada daha fazla sözcükle cümleler kurabilirler. Kelimeleri alışıldık bir tarz da sıralamaya başladığında artık çocuğun gramer kullanmaya başladığı söylenebilir. Olumlu kelimelerin yanında olumsuz cümleler kurabilirler, cümlelerde yapan-yapılan iş dönüştürmelerini öğrenirler.

Okul Öncesi Dil Gelişimi İle İlgili Ailelere Öneriler: Çocuğun dil gelişimi çevre ve ailenin özelliklerinden büyük ölçüde etkilenir. Bilgisayar televizyon gibi iletişim araçları sayesinde çocuğun kelime dağarcığı 15-20 yıl öncesine göre çok daha gelişmiş durumdadır.

Kız çocukları erkek çocuklara göre daha erken konuşur, kelime hazineleri daha geniştir.

Okul öncesi dönemde nesnelerin ve nesnelere ilişkin işlevlerin kavratılmasında ve paylaşma gibi nesnel olmayan değer ölçülerinin kavratılmasında oyun yöntemi son derece önemlidir. Çocuk oyun içinde rahat konuşma düşüncelerini açıklama, soru sorma, yeni bilgi edinme, bilgisini başkasına aktarma, hayal kurma, kavrama  gibi alanlarda kendini geliştirecek çok elverişli bir ortam bulur. O nedenle çocuğun mantıksal, duygusal ve dil gelişiminde oyunun rolü büyüktür.

  Özellikle 2.5-5yaş arasında (İlk gramer Süreci(24-60 ay)boyunca )Çocukların soru sorma, konuşma isteği oldukça artar. Anne baba çocuğu ciddiye almalı, hevesini kırmamalı, çocuğun sorularına mantıklı,açık ve doğru çocuğun anlayabileceği cevaplar vermelidirler.

Çocukların okul öncesi dönemde taklitçi oldukları, kendilerinden istenenden çok gördüklerini yaptıkları unutulmamalıdır. O nedenle bu dönemde yetişkinlerin konuşmalarıyla iyi örnek olmaları son derece önemlidir. Anne baba çocukla konuşurken çocuksu sözcüklerle değil normal şekilde konuşmalıdır. Konuşmalarda sözcükler açık ve net olmalıdır.

Hayal gücünü harekete geçirici, hikayeler uydurma gibi oyunlar çocuğun dil gelişimini olumlu bir biçimde etkileyebilir. 3-5 yaş arasında iyi bir eğitim almış çocuk 2500’e yakın sözcük kullanabilir.

Çocuğa serbest konuşma fırsatı verilmeli, sözü kesilmemelidir.  Yanlış sözcük yada cümleler çocuk azarlanarak veya alaycı bir tarzda değil sözcüğün doğrusu söylenerek düzeltilmelidir.

Çocuğun konuşmaya başladığı dönemde yetişkinler aceleci olmamalı, çocuk zorlanmamalı, yaşıtlarıyla kıyaslanmamalıdır. Konuşmanın gelişme ve olgunlaşmayla sıkı ilişkisi olduğu unutulmamalıdır.

Okul Döneminde Dil Gelişimi: Çocuğun dil gelişimi kelime dağarcığındaki gelişime bağlı olarak  ilköğretim döneminde hızlanır. Çocuk en basitinden en karmaşığa duygu ve düşüncelerini sözcükler aracılığı ile aktarabileceği olgunluğa erişir.

O nedenle ilköğretim döneminde çocuğun kelime dağarcığının gelişmesi büyük önem kazanır. Özellikle Türkçe derslerinin doğru ve amaca uygun bir biçimde işlenmesi bu dönemde büyük önem kazanır.

Türkçe dersleri önceden çocuğun yaptığı hazırlık çalışmalarının sınıfta tekrar ettirildiği zaman dilimleri olarak kullanılmamalıdır. Metnin doğru anlamlandırılarak okunması, kelime çalışmaları gerçek, mecazi, eş anlamlı, karşıt anlamlı sözcüklerin bir metofor içinde, serbest çağrışım içinde öğrencilere buldurulması, metin incelemenin çağrışımlara ve açık uçlu sorulara dayalı olarak, hayal gücünü çalıştıracak biçimde, öğrencilerin serbestçe duygu ve düşüncelerini ortaya koyabilmelerini sağlayacak şekilde işlenmesi; dil bilgisi ve yazma çalışmalarının doğruları çocuğun kendisine bulduracak şekilde basitten karmaşığa doğru ve çocuğu bıktırmadan verilmesi bu dönemde büyük önem taşır.

Çocuk okuma, okuduklarını anlama ve üzerinde düşünme; düşüncelerini yazılı ve sözlü bir biçimde aktarabilme becerisini temel eğitim döneminde kazanır. Okuma ve yazma sevgisini kazandıracak teşvik edici çalışmalar  çok önemlidir. Öğretmen çocuğa uygun kitaplar önermeli, ders içinde topluca yada serbest kitap okuma seansları oluşturulmalı, daha sonra okuduklarını öğrenciler tartışmalıdırlar.

İlköğretimin birinci döneminde dil kurallarının tanımlar ilkeler şeklinde verilmesi ve istenmesi son derece yararsız ve çocuğu bıktırıcı bir çalışma olur.  Dil kuralları bu dönemde sezdirilerek, uygulama içinde verilmelidir.

İlköğretimin döneminin sonuna kadar öğretmenler çocuklarda gramer hatalarının görülebileceğini, bu hataların çocuğun sınıftaki performansını etkileyebileceğini göz önünde tutmalıdırlar. Çocukların bu dönemde dil gelişimi bakımından özelliklerini ve kavrayış biçimlerini dikkate almak son derece önemlidir.

Kişilik bireyi diğer bireylerden ayırt eden, tutarlı olarak sergilenene bireye özgü  özellikler bütünüdür. Bireyler bilişsel duyuşsal, sosyal ve fiziksel yönlerden birbirlerinden farklı mizaçlar, tutumlar, değerler geliştirirler ve davranışlarında bunları ortaya koyarlar. Kişinin bu özelliklerini belirleyen kişilik gelişimi üzerinde çalışan psikologlar farklı görüşler ileri sürülmekle birlikte, bu gelişimin bireyin doğuştan gelen özelliklerle, çevresel etmenlerin etkileşimi içinde ortaya çıktığı konusunda görüş birliği içindedirler.

Kişilik gelişimini açıklamaya yönelik kuramlar arasında Freud’un kuramsal yaklaşımı, kendisinden sonrakileri etkilemesi ve psikanaliz adı ile bilinen günümüzde de yaygın bir biçimde kullanılan terapi yönteminin gelişmesine neden olması bakımından özel bir yeri vardır.

Freud kuramsal yaklaşımlarını topografik kişilik kuramı, yapısal kişilik kuramı ve  Psiko-seksüel gelişim kuramı başlıkları altında birbirini destekleyen birbirinin içinden çıkan üç kuramla ortaya koymuştur.

Topografik Kişilik Kuramı: Freud başlangıçta bireyin bilişsel içeriklerinin iki biliş bölgesinde olduğunu ileri sürmüştür. Bireyin farkında olduğu, hatırladığı yaşantılarının olduğu bölgeye bilinç, dikkatini zorlasa bile hatırlayamadığı bilince çıkaramadığı yaşantıların olduğu bölgeyi ise bilinç dışı olarak tanımlamıştır. Bilinç dışı insanın içinden geldiği gibi doyurmak istediği fakat çeşitli sebeplerle doyurulamayan, doyurulması birey için sıkıntı kaynağı olabilecek bir takım arzularının ve isteklerinin yer aldığı bölgedir. Birey bu istek ve duyguların yer aldığı anıları, yaşantıları hatırlayamadığı bir yaşantılar kesiti olarak tuttuğu bilin dışında tutmakla bir çeşit savunma mekanizması geliştirmektedir. Bu yaşantıların sebep olabileceği sıkıntılardan böylece kurtulmaktadır. Ancak bilinç dışı, bir şekilde insanın davranışlarını, kendisi farkında olmadan baskı altında tutar, yönlendirir. Sergilediği davranışların nedenleri hakkında bir yargıda bulunamaması insanı, karmaşaya, sıkıntıya sokar. Piskikanaliz olarak adlandırılan terapi teknikleriyle bir uzmanın yardımıyla birey bilinç dışı ile yüzleşir, davranışlarının nedenleri ile ilgili bir iç görü kazanır, rahatlar.

Yapısal Kişilik Kuramı: Freud topografik kişilik kuramı ile ortaya koyduğu yapısal yaklaşımı bu kuramla biraz daha ileri götürür. Freud’a göre kişilik “id, ego ve süper ego” olarak tanımlanan üç sistemden oluşur. “İd” kişiliğin ilkel bölümünü oluşturur. Sürekli haz ilkesi ile hareket eder. Doyurulmak istenen gerçek dışı, mantık dışı istek ve arzularla, dürtülerle birey için sürekli bir sıkıntı kaynağıdır.  “İd” bebekliğin ilk yıllarında oluşur, o dönemde bebek tümüyle içsel dürtülerle hareket ettiğinden bunları erteleme, düzenleme, denetleme söz konusu değildir.

Ancak çocuğun çevresi ile anne babayla girdiği ilişki içinde bu istekler yavaş yavaş giderek kısıtlanmaya başlayacaktır. Giderek bu kısıtlamalarla çocukta anne-babadan özümsediği kurallardan, gelenek, görenek ve ahlak kurallarından oluşan yeni bir bilin alanı gelişir buna Freud süper ego adını verir. Bu bilinç alanında da gerçeklik ilkesi ile hareket edilemez. Süper egoya göre oluşacak bütün kararlar, ahlaki kurallar çerçevesinde oluşur. Ve süper ego id’den gelen kabul edilmesi mümkün olmayan aşırı istek ve taleplere sürekli karşı çıkar.

Bu iki, marjinal bilinç alanı arasında orta yol ego’da bulunur. Ego kişilik yapısının  gerçeklik ilkesine göre hareket eden ve kısmen de olsa bilinçli olunan bölümüdür.  Ego bir bakıma kişiliğin idare meclisi gibi davranır. İd’ ve süper ego arasında,  gerçekliğin sınırlarını zorlamadan içsel dürtülerden gelen ihtiyaçların uygun bir biçimde nasıl karşılanacağını tayin eder. Akıl yürütme, problem çözme, karar verme gibi üst düzeyde zihinsel işlemlere sahip olan ege id’in gerçek dışı istekleri ile, süper egonun bunların karşılanmasına yönelik yasaklayıcı tutumu arasında bir çeşit ara buluculuk yapar.  Bu nedenle egonun çabaları ahlaki olmaktan öte bireyin başını belaya sokmayacak bir çözüm arayışı üzerinde yoğunlaşır.

Bireyin sağlıklı bir kişilik yapısı geliştirebilmesi için denetimin egonun elinde olması gerekir. İd’den gelen dürtülerin çok güçlü olduğu, egonun bu dürtülerin denetiminde hareket ettiği durumda birey sosyal yaşamda sürekli engellemelerle karşılanacak, toplumla çevre ile uyum içinde olamamanın kendisi yeni bireysel huzursuzluklara, karamsarlıklara, içe kapanmalara, yalnızlaşmalara yol açacaktır. Süper egodan gelen dürtülerin çok güçlü olduğu durumda ise birey sürekli içten gelen dürtülerini baskı altında tutacak, sürekli çevresine karşı maske kullanacak, çevrede bıraktığı izlenimi bozmamak adına gerçek duygularını belli etmemeye çalışacak. Fakat diğer yandan özendiği başkaları gibi olamadığı için huzursuz olacak, saldırganlaşacak, çevresindekileri kıskanacak, onlardan  belki nefret edecek; sonuçta ortaya aslında kendisi ile çatışma halinde, mutsuz huzursuz bir birey ortaya çıkacak. O nedenle sağlıklı bir kişilikte bu üç bilinç alanı uzlaşma içindedir, denetim de egonun elindedir. Başka bir deyişle iç denge ve huzur adına id’in ve süper egonun aşırı istekleri egonun kontrolü altına alınır.

Psikoseksüel Gelişim Kuramı: Freud kişilik gelişiminde özellikle ilk altı yaşın önemli olduğunu savunmuş; cinsel dürtülerin çocuğun kişilik gelişimindeki belirleyici rolüne dikkat çekmiştir.

Kişilik ilk bebeklik yıllarından itibaren gerilim yaratan dört ana kaynağa bir tepki olarak gelişir.

1.      Fizyolojik büyüme süreçleri

2.      Engellemeler

3.      Çatışmalar

4.      Güvenliği tehdit eden güçler

Birey yaşamı boyunca bu kaynaklar tarafından yaratılan ve giderek artan gerilimi azaltabilmek amacıyla yeni yöntemler geliştirmek zorunda kalır ve bu çabaların sonucu kişiliği gelişir.

Freud çocuğun kişilik gelişimini birbirini izleyen beş psikoseksüel gelişim döneminde incelemiştir. Bu dönemleri: oral, anal, fallik, gizil ve genital dönemler olarak adlandırır. Her bir gelişme dönemi bedenin belirli bir bölgesine karşı geliştirilen tepki biçimlerine göre tanımlanır.

Oral dönem : Bu dönem doğumdan sonra bir yada bir buçuk yaşına kadar olan döneme yayılır. Bu dönemin başlıca hoşlanım kaynağı ağızdır. Çocuk ağız yoluyla her türlü ihtiyacını karşılar, dünyayı da ağzıyla keşfetmeye çalışır. Ağız çevresinde gelişen emme, ısırma, çiğneme gibi eylemler onun için başlıca zevk kaynağıdır. Bu dönem bebeğin anneye en fazla bağımlı olduğu, bakıma en muhtaç olduğu dönemdir. Gereksinimlerin zamanında karşılanmaması, emmm dürtüsünün engellenmesi yada aşırı bir biçimde karşılanması güvensizlik yada aşırı bağımlılık gibi kişilik özelliklerinin gelişmesine neden olur.

Anal Dönem: Bu dönem bir buçuk yaşından üç yaşına kadar sürer. Çocuk bu dönemde daha çok anüs ve anüsle ilişkili olan eylemlerden doyum sağlar. Çocuk anüs bölgesindeki gerilimin boşalmasından ve bunu kontrol edebiliyor olmaktan zevk alır; bu hoşlanımı zaman zaman ertelemeyi öğrenmek zorunda kalır. Anüs kasları üzerinde denetim sağlayabiliyor olması onun edilgenlikten bağımsızlığa doğru gelişmesinde ortaya çıkan ilk eylemidir. Annenin bu dönemdeki tutumları, çocuğun tuvalet eğitimi son derece önemli hale gelir. Çocuğun dışkılama işlevine karşı geliştirdiği duygular çocuğun ileride sahip olacağı bazı karakter özelliklerini de etkiler. Anal dönemde tuvalet eğitimi sırasında çıkan çatışmalar sonucu çocuk, bir yandan bağımlılık duyguları öte yandan ayrılma, bireyselleşme ve bağımsızlaşma isteklerini içeren karşıt duyguların etkisinde kalır. O nedenle tuvalet eğitiminin çocukla inatlaşmadan barışçı bir biçimde tamamlanması çok önemlidir. Katı 1tuvalet eğitimine maruz kalmış çocuklarda aşırı düzenlilik, inatçılık, dogmatiklik, cimrilik gibi olumsuz kişilik özelliklerine yol açacağı; uyumlu ilişkilerin ise, bağımsızlık, özerklik, girişimcilik, kararlılık ve iş birliği yapma gibi olumlu kişilik özelliklerinin yolunu açacağı ileri sürülür.

Fallik Dönem: Üç ila beş yaş arasındaki dönemdir. Bu yaşlar (bu yaşları yedi yaşına kadar yaymak mümkündür) çocuğun cinsel rolün benimsendiği yaşlardır. Çocuğun bu dönemde cinsel organlarıyla oynamaktan zevk alır. Erkek çocuk bir şekilde annesine karşı cinsel bir yakınlık besler, bunun kabul edilemez bir durum olduğunun bilinciyle, baba tarafından  cezalandırılabileceği duygusuyla yaşar. Buna Yunan miştolojşisindeki bir olayla ilgi kurularak Oedipus karmaşası adı verilir. Kız çocuklarda aynı biçimde yaşanan babaya ilgi anneden korkma karmaşasında ise Elektra karmaşası adı verilir. Çocuğun bu karmaşa içinden sağlıklı bir kişilik özelliği geliştirebilmesi için aynı cinsten olan ebeveyni ile ödeşim kurarak, onun cinsel rolünü içselleştirmesi gerekir. Böylece çocuk giderek karşı cinsten ebeveyninin yerine kendine uygun bir partner arayışına yönelir. Bu karmaşayı gencin ergenlik döneminin bir bölümünde de yaşayabileceği göz önünde bulundurulmalıdır. Çocuk bu karmaşaların, çatışmaların içinden ilk ahlaki standartlarını elde etmeye başlar.  Bu dönemde aileler çocukları karşısında cinsellik ile ilgili duyguların ahlak dışı, kötü, günah olduğu, kabul edilemez olduğu yolunda katı bir yaklaşım sergilerlerse çocuklar oedipus ve elektra karmaşalarını daha şiddetli yaşarlar, bu karmaşalarla başa çıkmakta güçlük çekerler. O nedenle anne babanın bu dönemde çocuğun cinsellik ile ilgili duygularını, meraklarını, sorularını doğal karşılamalı; katı baskıcı bir tutum içine girmemelidir. Aksi durumda çocuklarının ileride yaşayacakları suçluluk duygusunun temelini atabilirler.

Gizil Dönem: Altıncı yılın sonundan ergenlik yıllarına kadar süren dönemdir. Bu dönemde çocuk önceki dönemde kazandığı özellikleri pekiştirir. Cinsiyetle ilgili toplumsal rolü bu dönemde güçlenir, pekişir. Çocuk ana baba dışında başta öğretmeni olmak üzere başka yetişkinlerle de özdeşim kurmaya başlar. Bu dönemin başarılı bir biçimde tamamlanması, çocuğun öğrenme ve sosyal beceriler edinme çabalarını kolaylaştırır; giderek özerklik duygusu geliştirmesinin, daha girişimci olabilmesinin yolunu açar.   

Genital Dönem: Ergenlik yıllarının başlamasıyla birlikte başlayan dönemdir. Daha önceki dönemleri başarı ile atlatan, bu dönemlerde kazanması gereken kişilik özelliklerini geliştirebilmiş olan ergen artık sağlıklı bir yetişkin kişiliğine doğru yol alır. Artık kendisini tanımaktadır; özerk bir varlık olarak kendisiyle barışıktır. Cinsel ilgi odağı da kendisi ve ailesi dışındaki partneridir. Ancak geçmiş dönemde çözümlenmemiş çatışmalar bu dönemde su yüzüne çıkabilir. Genç daha önceki dönemde çözemediği bazı çatışmaları çözmek için bu dönemde bazı girişimler içinde olabilir. O nedenle ebeveynlerin, dikkatli ve anlayışlı olması; çocukta suçluluk duygusu uyandıracak, suçlamalardan, katı tutumlardan uzak durmaları  oldukça önem taşır. Bu karmaşaları genital dönemde de çözememiş birey ileride olgun bir sevgi, ilişkisine girmekte zorlanacak; bir yetişkin gibi bağımsız davranışlar sergilemesi zorlaşacaktır.

Kendini ifade etmekte zorlanan, suçluluk duyguları içinde kıvranan, çevresi ile sağlıklı ilişkiler kuramayan, bu durumun farkında olmasından dolayı da bir çeşit aşağılık kompleksi ya da bir çeşit üstünlük kompleksi geliştiren, çevresindekilerden nefret eden, kendini sürekli yalnız hisseden, sürekli çevresinden bir destek bekleyen, kararsız, huzursuz bireylerin bu ruh halleri bireyin bebeklikten başlayarak,  fiziksel, sosyal cinsel dürtülerinin doğru ve yerinde karşılanmadığı, sağlıklı bir bebeklik ve çocukluk dönemi geçirmediği anlamına gelir.

Freud’un öğrencisi olan Erikson Psikososyal Gelişim kuramı adıyla bir kişilik kuramı geliştirmiştir. Erikson kişiliğin oluşmasında bireyin içinde bulunduğu kültürün önemine dikkat çeker. B ununla birlikte belirli gelişimsel özelliklerin bireyde ardışık bir biçimde ortaya çıkabilmesinin önceden kurgulanmış biyolojik temellere dayalı olduğunu (epigenetik ilke) kabul eder.

Erikson’a göre gelişimin her bir dönemi, bireyin yaşamında yeni bir bunalım olarak ortaya çıkar. İnsanın yaşamı boyunca sekiz gelişim döneminden geçtiğini, her gelişim döneminde karşılaştığı karmaşayı başarılı bir biçimde atlatabilmesinin o döneme özgü gelişim görevini tamamladığı anlamına geleceğini belirtir.

Bebeğin ilk gelişim dönemi sürekli bakımı gerektiren ilk bir yıldır. Bu ilk yıllarda annenin bebekle kurduğu ilişki ile toplumsallaşmanın ilk adımları atılır. Bebek temel ihtiyaçlarının karşılanmasında tümüyle başkalarına bağlı bir durumdadır. Bu dönemde çocuğun temel ihtiyaçlarının, sevgi gereksinimlerinin sürekli ve tutarlı bir biçimde karşılanmaması çocuğun ilerde diğer insanlara karşı yaşayacağı güvensizlik duygularının temelini atar. Bebek, ihtiyaçları zamanında ve doğru bir biçimde karşılandığında ise kendi dışındaki dünyanın güvenilir olduğuna dair bir duygu geliştirecektir.

1-3 yaşları arasında yürümeyi ve konuşmayı öğrenmiş olan çocuk kısmen de olsa annesinden bağımsız hareket etmektedir. Bu dönemde çocuk kendi kendine başarabileceği hedefler oluşturmaya, girişimlerde bulunmaya başlar, çocuğun girişimleri desteklenmeli, ödüllendirilmeli, başarısızlıkları görmezden gelinmelidir. Böylece çocuk giderek bağımsız ve özerk davranacak, kendine güven duygusu geliştirecektir. Bu dönemde girişimleri engellenen, anne yada baba tarafından cezalandırılan çocukta beğenilmeme duygusu, kendi davranışlarından utanma, davranışlarından kuşku duyma, bağımsız davranamama gibi duygular gelişir.

3-6 yaş okul öncesi dönemde ise çocuk amaçlarına yönelik belli girimlerde bulunur, sorumluluk almaya isteklidir. El işlerine ilgi duyar. Bağımsız hareket edebilme olanağı daha da gelişmiştir. Yetişkinler bu dönemde çocuğun kendi kararlarına dayalı anlamlı seçimler yapmalarına fırsat verecek koşullar yaratmalıdırlar. Eylemlerinden dolayı çocukları sert bir dille eleştirmemeli, cezalandırmamalıdırlar. Aksi durumda çocuğun girişkenlik duygusu körelebilir, yanlış yapıyorum duygusu ben beceriksizim gibi bir suçluluk duygusuna temel oluşturabilir.

6-12 yaş arası çocuklar başarılı ve yeterli olmak için çaba içindedirler. Kendileriyle ilgili yeterlilik duyguları geliştirmeye çalışırlar. Beğenilmek ve takdir edilmek isterler. Bu dönemde de çocuğun başarıları desteklenmeli, yeteneklerinin farkında olması sağlanmalı, yetenekleri doğrultusunda sorumluluk verilmeli, çocuğa kendini geliştirme fırsatı verilmelidir. Bu dönemde çocuktan yeteneği üzerinde başarı talep etmek, onu başkalarıyla karşılaştırmak, keskin rekabete sürüklemek yanlıştır. Çocukta “Ben başarısızım, yetersizim “ gibi duyguların gelişmesine yol açılır.

12-18 yaş arası ergenlik dönemidir. Bu dönemde ergen gelecekle ilgili sosyal, kişisel, cinsel, mesleki rolüyle ilgili pek çok kararlar almak durumundadır. Bu kararlarını almada zorlanma kimlik karmaşası şeklinde ortaya çıkar. Kimlik kazanma, bireyin kendine ilişkin olumlu bir benlik duygusu geliştirmesi anlamına gelir. Kendine ilişkin olumlu bir benlik duygusu geliştirmiş birey, gelecek yaşamıyla ilgili kişisel yada mesleki önemli kararlar verebilir, kendine özgü bir değerler sistemi oluşturabilir. Bunları gerçekleştirememesi ise kimlik karmaşası biçiminde ortaya çıkar. Bu dönemde ergenin olası toplumsal rolleri araştırmasına, başarılı rol modelleri geliştirmesine fırsat vermek gerekir.

20- 40 yılları arası genç yetişkinlik dönemi olarak adlandırılır. Başkalarına açık olmak, çevresiyle yakın ve sağlıklı ilişkiler kurabilmek. Sorumluluklarının bilinicinde olmak, ve bu sorumlulukları yerine getirmek; bu dönemin gelişim görevleri arasında yer alır. Erikson yakınlığı bireyin bütünlüğünü koruyarak bir başkasının kişiliği içinde kendisini bulması anlamına gelir. Bu dönemi sağlıklı geçiremeyen bireyde çevresinden yalıtılmışlık duygusu gelişebilir.

40-65 yaşlar bireyin en yaratıcı ve üretken olduğu yıllardır. Ya sosyal sorumluluklar üstlenerek gelecek kuşakların yetişmesinde rol alacak ya da kendi içine kapanacaktır.

65 yaş ve üstünde ise artık birey geçmişteki yaşantısı ile ilgili değerlendirmelerde bulunur. Ya geçmiş yaşamı ile ilgili olumlu duygular içinde benlik bütünlüğü oluşturacak ya da başarısızlıklarla dolu bomboş bir yaşam algısı içinde hayal kırıklıkları, umutsuzluklar yaşayacaktır.

Piaget’in Ahlak Gelişimi Kuramı:

Ahlak bireyin sahip olduğu ilkeler ve değerler bütününü olarak tanımlanabilir. Piaget çocukta ahlak gelişimini ahlak öncesi dönem, dışa bağımlı dönem ve özerk dönem olarak üç aşamada ele alır.

Ahlak öncesi dönem doğumdan 4-5 yaşlarına kadar geçen süreyi içine alır.  Bu dönemde çocuk ben merkezcidir. O nedenle kendi dışındaki bireylerin görüşlerini dikkate alma boyutunda önemli güçlükler yaşar.

Dışa Bağımlı Dönem (6-11 yaş ) : Beş yaşından itibaren çocuk, çevresiyle ve oyun arkadaşları ile kurduğu ilişkiler içinde bir takım kurallara uymak gerektiğinin farkına varmaya başlar. İlköğretim yıllarında çocuklar için çocuklar ahlaki yargılar bakımından başkalarına bağımlı yaşarlar. Yetişkinler tarafından konulan kuralları değiştirilemez gerçekler olarak sorgulamadan kabul ederler. Bu döneme kadar çocuk cezadan kaçınma, canlı cansız varlıklara zarar vermekten kaçınma eğilimindedir. Onun için işlenen suçun önemi, suç karşısında alacağı cezanın ağırlığı ile orantılı olarak artar yada eksilir. Sonuç olarak daha fazla fiziksel zarara yol açan suçlar  çocuk için daha kötüdür. Örneğin bilerek bahçeden bir çiçek koparan çocuktan, bilmeyerek üç çiçek koparan çocuğun daha çok ceza alması normal bir gelişmedir.

Özerk Dönem (11 yaş üzeri ) : 11 yaşlarından itibaren çocukların yaptıkları değerlendirmeler görelilik kazanmaya başlar.  Artık giderek kuralların değiştirilemez olmadığını, istenirse anlaşarak kuralların değiştirilebileceğini görürler. İçinde bulunduğu durumu dikkate alarak değerlendirmeler yapmaya, ahlaki kurallara daha esnek yaklaşmaya başlarlar. Kuralı çiğneme davranışlarının sonuçları ile birlikte kural çiğnenirken güdülen niyet, ve kuralı çiğneme koşulları da önem kazanmaya başlar. Giderek başkalarından çok kendi değerlendirmelerine göre davranışlarını yönlendirmeye başlarlar.

Kohlberg’in Ahlak Gelişimi Kuramı:

Kohlberg’in Piaget’in ahlaki gelişim kuramını daha da geliştirdiği söylenebilir. Kohlberg’e göre birey karşı karşıya kaldığı bir durum hakkında ahlaki yargıda bulunurken, belirli bir ikilem içinde kalır. Bu ikileme vereceği ahlaki tepkiler sonucunda giderek kendi ahlak anlayışını oluşturur. Kohlberg çocuktaki ahlak gelişimini her biri iki evreden oluşan geleneksel öncesi, geleneksel ve geleneksel sonrası dönem olarak üç bölümde ele alır.

Geleneksel öncesi dönemde çocuk ben merkezcidir. Önceleri başkalarına göre davranır ; kurallara inandığı için değil cezalandırılmamak için boyun eğer.  Bu dönem ceza-boyun eğme evresidir. Cezalandırıldığı davraranış yanlış, cezalandırılmadığı davranışı ise doğrudur. İkinci evre ise bireyselcilik yada çıkarcılık evresidir. Bu evrede eskisinden farklı olarak büyüklerin koyduğu kurallardan işine gelene uymaya, işine gelmeyeni dikkate almamaya başlar. Onun için faydalı olan şey doğrudur. Birine bir şey verirse karşılığını almak ister

Geleneksel dönem  10 yaşlarından yirmili yaşlara kadar süren bir dönemdir.  Bu dönemde bire dış dünyaya, olaylara kendi dışındaki bir bakış açısından yaklaşabilmeyi öğrenir. Bu dönemin birinci evresinde çocuğun ahlaki yargıları kişiler arası ilişkilerdeki karşılıklı ilişkiler çerçevesinde gelişir. Birey kendisinden beklenen davranışı geliştirmenin doğru olduğunu, böyle davranırsa yakın çevresinin sevgisini ve saygısını kazanacağını düşünür. Bu dönemin ikinci dönemindeyse birey artık davranışlarını çevresinde önemli gördüğü kişilerin beklentilerinin de üzerinde toplumsal sistemin yasal kurallarına ve normlarına uygun olarak sürdürmesi gerektiğini öğrenir. Toplum içinde diğer bireylerin de haklarına saygılı davranmayı öğrenir

Gelenek sonrası dönem: Bu döneme ulaşabilmiş insanların bütün yaşamlarını, ideallerini gerçekleştirmeye adadıkları söylenebilir o nedenle bu dönem ilkeli ahlak dönemi diye adlandırılır ve “sosyal sözleşme” ve “evrensel ilkeler” evrelerinde gerçekleşir. “Sosyal sözleşme” döneminde birey bir yandan sosyal yaşamın sağlıklı sürdürülebilmesinin gereği olarak düşündüğü toplumsal normlara uygun davranışlar sergilerken öte yandan toplumun gereksinimini karşılamada yetersiz kalan kurallar ve yasaların değiştirilmesi gerektiğini savunur. insani değerlerle çatışan yasal düzenlemeleri sorgular. Evrensel İlkeler dönemi olarak adlandırılan evrede bireyin ahlak anlayışı toplumsal normların ve yasaların da ötesinde evrensellik kazanır. Bu evreye uygun ahlak anlayışı geliştirebilmiş birey artık evrensel ahlak ilkelerine uygun davranışlar sergiler; daha evrensel düşünme biçimlerine yönelir; demokratik kuralları  içine sindirmeye başlar. İnsani değerlerle çatışan kuralların, yasaların değiştirilmesi gerektiğini savunur, bunları reddeder.[7]

Kohlberg’e göre bu düzeyde bir ahlak anlayışına aslında çok az insan ulaşabilir. Eğitim ve sosyo-kültürel yönden az gelişmiş ülkelerde yaşayan pek çok insan ahlak gelişimi açısından Gelenek öncesi Dönemin bencillik ve çıkarcılık düzeyinin üzerine çıkamayabilirler. Yada hala çevresindeki kişilerin beklentilerine göre ahlaki davranışlar sergileyen, ya da toplumsal düzenin yasal normlarına sıkı sıkıya, her ne pahasına olursa olsun uyulmasını savunan insanları çevremizde çokça görebiliriz.

Soru: Bu sınıflandırmaya göre davranışlarınızın hangi ahlaki dönem özelliklerine uygun biçimde geliştirdiğinizi sorgulayınız.

Diğer yandan insanın ahlak gelişiminin böyle bir seyir izlediğini bilmek biz eğitimcilere önemli sorumluluklar yüklemektedir.  Elbette öğretmenden bir psikolojik danışman gibi davranmasını beklememek gerekir fakat iyi bir öğretmen öğrencilerinin sağlıklı kişilik özellikleri geliştirmesine yardımcı olabilir.

Öğretmenden bu boyutta geçekleştirmesi beklenen görevler şöyle tanımlanabilir:

1.      Öğrencileri tanımak ve izlemek

2.      Öğrencilerin gelişimsel sorunlarını belirleyerek gerekli önlemleri alma yada alınmasını sağlamak

3.      Öğrencileri için sağlıklı bir kişilik gelişimine uygun bir öğrenme ortamı oluşturmak

4.      Böylece her öğrencinin kendi potansiyeli doğrultusunda en verimli bir biçimde gelişebilmesi için yardımcı olmak

Öğretmenler çocuğun içinde yaşadığı dönemin ahlaki gelişim özelliklerini göz önünde tutarak öğrencilerinin ahlaki gelişimlerini bilinçli bir biçimde izlemeliler ve sınıf içi tartışma ortamı oluşturarak ve bu ortamdan yararlanarak sağlıklı bir ahlaki gelişim süreci içinde olmaları için onlara yardımcı olmaya çalışmalıdırlar. Yani sınıf içi tartışma ortamları, öğretmenin öğrencinin kişilik gelişimine yardımcı olmada yararlanabileceği en verimli araçlardır.

Örneğin ilköğretim düzeyinde sınıf içi tartışmalarda kardeş kıskançlığı, hırsızlık, çevreyi kirletmek, öğrencilerin birbirleriyle alay etmesi, arkadaşını sınıf içinde küçük düşürmek, hatasını öğretmene müzevirlemek, sınıfa yeni katılan, ya da engelli arkadaşları ile alay etmek, birbirlerinin haklarına saygı göstermemek gibi somut olaylarda sınıf içi tartışmalarla doğru yolu görmelerini sağlamalıdırlar. Orta öğretim düzeyinde ise kopya çekmek, sigare ve alkol kullanmak, kuralları çiğneyenlere yandaş olmak, okuldaki araç gereçlere zarar vermek, bazı ahlaki ikilemler tartışma konusu olarak sınıfa getirilebilir. Lise düzeyinde ise emek ve sevgi ilişkisi, söz ile eylemin tutarlı olması, işini iyi yapmak ile kendini ifade etme, yaşamdan doyum sağlama, bir yere bir topluluğa ait olma, dışlanmışlık, yabancılaşma gibi daha soyut ve felsefi konular tartışma konusu edilebilir.

Sınıf içi tartışmalarda konunun çocuğun gelişme özelliğine uygun olup olmamasının ve sınıfta doğru bir bakış açısı ile ele alınıp alınmamasının yanı sıra doğru ve amaca uygun bir tartışma ortamı oluşturulup oluşturulamaması da çok önemlidir. Çünkü sınıf içi tartışma ortamının kendisi öğrenciye ahlaki değerler oluşturma yönünden  pratik yapma olanağı verir. Öğretmenin yöneticiliği ve liderliğinde oluşturulacak amaca uygun tartışma ortamında öğrenci, düşüncelerini çekinmeden içinden geldiği gibi dile getirmesini, konuya değişik boyutlardan bakılabileceğini, arkadaşını sabırla dinlemeyi, söylenenleri anlamaya çalışmayı, başkasının söylediklerini kendi söyledikleri ile karşılaştırarak sonuçlar çıkarmasını, sabırlı olmayı, empatik olmayı, hoşgörülü olmayı, sabırlı olmayı, başkalarının hakkına saygılı olmayı öğrenebilir, öğrenmelidir.

Kendini Gerçekleştiren İnsanın Özellikleri

“Kendini gerçekleştirme” kavramı ilk kez Maslow tarafından kullanılmıştır. Maslow, insanın değerli, kendine özgü ve iyiye yönelik bir özbene sahip olduğuna inanmaktadır. Maslow’a göre fizyolojik, güvenlik, sevme sevilme, bir gruba ait olma, statü kazanma gibi temel gereksinimleri karşılanan insan sonunda kendisi olabilecektir, yani kendini gerçekleştirebilecektir. Maslow’un kendini gerçekleştiren insanların özelliklerine ilişkin belirlediği niteliklerden bazıları aşağıda sıralanmıştır (Erden ve Akman, 1997, s.95-96):

1. Kendilerini, başkalarını ve doğayı olduğu gibi kabul ederler. Kuvvetli ve zayıf yönleriyle kendilerini ve başka insanların farklı duygu ve düşüncelerini hoşgörü ile karşılayıp oldukları gibi kabul ederler.
2. Gerçeği olduğu gibi algılayıp, içinde bulundukları ortama kolay uyum sağlarlar. Eksik ve hatalardan aşırı düzeyde rahatsız olmazlar.
3. Daha derin ilişki kurabilirler. Kendilerine güveni tam olan bu insanlar herkese karşı sevgi ve saygı duyarlar.
4. Yaşamdan büyük zevk alırlar. Yapılacak işler onlar için birer “oyun” gibidir.
5. Özerk bir yapıları vardır; çevrelerinden bağımsızdırlar. Düşünce ve davranışlarında özgürdürler: neyin doğru neyin yanlış olduğuna kendi özerk değerler sistemine uygun olarak karar verirler.
6. Demokratik bir kişilik yapısına sahiptirler. Herkesten bir şeyler öğrenebileceklerine inanırlar.
7. Doğal, içlerinden geldiği gibi davranırlar; yapmacık davranma gereği hissetmezler.
8. Amaçlar ve araçlar arasında uygun ayırımı yapabilirler.
9. Yalnız kalabilme gücüne sahiptirler.
10. Güçlü bir mizah anlayışına sahiptirler. Ancak, yaptıkları espriler başkalarını küçültücü değildir.

Kendini Gerçekleştirmiş Birey Yetiştirmede Öğretmenin Göz Önünde Bulundurması Gereken İlkeler

1. Eğitimin öğrencinin kendisine güvenmesi, yeterliliğine inanması, yüksek akademik ve kariyer beklentileri taşımasında yardımcı olması gerekir. (Bloom, 1973).
2. Benlik kavramının dört boyutu vardır: (a)akademik, (b)sosyal, (c)duygusal ve (d)bedensel. Eğitimin dört boyutuda dikkate alması gerekir. (Jordon, 1981).
3. Öz saygı (self esteem) kişinin zihin sağlığı ile ilgilidir. Zihinsel olarak sağlıklı olan kişilerin gerçek kendilerine ilişkin algıları, kendilerine ilişkin ideal algılarına benzerdir (Rogers, 1961). Okulda başarısız olanların öz saygıları genellikle daha düşüktür. Eğitim hiçbir koşulda çocuğun öz saygısına zarar vermemelidir.
4. Benlik kavramı bazen ayna teorisi ile açıklanmaktadır. Buna göre insanın kendisini algılayışı başkalarının kendisine ilişkin algılarını nasıl algıladığına bağlıdır. Sağlıklı benlik gelişimi için çocuklara hiçbir zaman kötü insan muamelesi yapılmamalı ve yakışıksız sıfatlar takılmamalıdır.
5. Zayıf ve güçlü yönleriyle kendilerini oldukları gibi kabul eden öğrencilerin benlik algısı daha sağlıklıdır. Kendilerini hiç beğenmeyen ve reddeden kişiler kendilerini değersiz bulurlar. Eğitim benlik tasarımının oluşumunda öğrenciye destek sağlamalıdır. (Shepard, 1979).
6. Akademik başarısızlık çocukların kendilerini değersiz hissetmelerine ve kapasitelerine güvenmemelerine yol açar. Özellikle, çok çalıştığı halde başarısız olan bir öğrencinin benlik duygusu zaten epey büyük zarar alır. Akademik başarısızlık çocuğun kişiliğine saldırma gerekçesi olmamalıdır.
7. Başarısızlık karşısında bahaneler uydurmak ve çeşitli savunma mekanizmaları geliştirmek öğrencinin çalışmasının istenilen sonucu doğuramayışının bir açıklamasıdır ve benliğini korur. Öğretmenin başarısız olan öğrencilere çok fazla yüklenmesi doğru değildir.
8. Öğrenci zoru başardığında kendini çok iyi hisseder. Bu şekilde, başarı hem yeteneğe hem de çok çalışmaya atfedilmektedir. Bunun için, öğrencilere başardığı hissini vermek gerekir (Covington, Omelich, 1981).
9. Benlik duygusu kişi için en değerli emtiadır. Öğrenci benlik duygusunu korumak için her şeyi yapar. Öğretmen öğrencinin benlik duygusuna değer vermeli, zarar vermemeye özen göstermelidir.
10. Ahlak gelişiminde nasihat en etkisiz yöntemdir. Bunun yerine çocuklara kuralları ve normları öğrenebilecekleri yaşantılar sunmak gerekir.
11. Ahlaki değerler bu ad altındaki bir ders içerisinde değil, tüm derslerin içeriğine serpiştirilmiş tartışmalarla daha kolay kazandırılabilir.
12. “Ayinesi işidir kişinin lafa bakılmaz.” Ahlak gelişiminde yetişkinlerin sözleri değil davranışları etkilidir. Öğretmen ve anne-babalar sözleriyle değil davranışlarıyla birer ahlak modeli olmalıdırlar.
13. Ahlaki gelişim, dönemleri içerisinde verilmelidir. Bunun için, ahlaki gelişim dönemleri iyi bilinmeli ve ilgili ahlaki gelişim hedeflenmelidir.

“Eğitim, bireyin davranışlarında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istenilen yönde değişiklik meydana getirme sürecidir” Selahattin Ertük’ün bu tanımına göre eğitimin içeriği şöyle özetlenebilir:

Eğitimin bir süreçtir. Bu süreçte bireyin davranışlarının istenilen yönde değiştirilmesi amaçlanmaktadır. Davranışlardaki değişme rastlantısal değil, kasıtlı olarak gerçekleştirilecektir. Eğitim sürecinde davranış değişikliğini bireyin kendi yaşantısı yoluyla kazanması esastır. Kastedilen süreklilik gösteren kalıcı bir davranış değişikliğidir. Bu davranış değişikliği de ancak bireyin kendi yaşantısı yoluyla gerçekleştiğinde kalıcı olabilecektir.

Öğrenme ise bireyden yola çıkarak tanımlanabilecek bir kavramdır. Öğrenme bireyin daha sonra karşılaşacağı durumlara farklı bir yaklaşım göstermesine neden olan bireyin kendi yaşantısı ile gerçekleştirdiği kalıcı izli davranış değişikliğidir.

Öğrenmenin ne olup ne olmadığını iyi anlamak için bazı kavramlar üzerinde kısaca durmak gerekir.

Yaşantı çevresi ile kurduğu etkileşim sonucunda bireyde kalan izdir. Bireyin çevresi ile kurduğu etkileşim sonucu davranışlarında meydana gelen değişmelere öğrenme yaşantısı denir.

Her şeyden önce öğrenmede aktif olan bireydir.  Birey kendi tepkileri ve etkinlikleri ile, geçirdiği yaşantılar yolu ile çevresine uyum sağlamaya çalışır. Ya da o anki ihtiyaçları nedeniyle çevresiyle uyum kurma tarzını değiştirmek zorunda kalır. Bu anlamda öğrenme, alışıla gelmiş davranışların ihtiyaçları istenildiği gibi karşılayamaması durumunda, davranışları ihtiyaçları daha iyi karşılayacak biçimde düzene koyma yada yeni bir durum karşısında bunları yeniden örgütleme anlamına da gelir.

İçgüdü doğuştan getirilen ve türün üyelerine ait olan karmaşık davranış örüntüsüdür. Örneğin annelik sevgisi, bebeklerin emmesi, savunma iç güdüsü, açlık iç güdüsü, bilinmedik bir olgu karşında korkma, karşı cinse ilgi, kuşların zamanında göç etmesi, bütün bunla sonradan öğrenilen davranışlar değil genetik kotla aktarılan davranışlardır.

Refleks bir uyarıcıya karşı organizmanın geliştirdiği istem dışı hareket olarak tanımlanabilir. Bebekler bir yaşına kadar refleksleri ile hareket eder. Örneğin gözümüze bir şey yaklaştığında göz kapaklarımız istem dışı hareket eder. O nedenle refleks davranışı öğrenilmiş bir davranış değildir.

Bir de Öğrenme sonucu meydana gelen değişmeleri olgunlaşmanın etkilerinden ve geçici fizyolojik değişmelerden ayıt etmek gerekir. Organizma içinde var olan yeteneklerin kendiliğinden gelişmesine, başka bir deyişle organizmanın temelindeki potansiyel güçlerin göreve hazır bir duruma gelmesine olgunlaşma denir.  Hazırbulunuşluk ise bu olgunlaşma ile birlikte bireyin yeni bir öğrenme durumu için gerekli ön öğrenmelere ve güdülenmişliğe sahip olma durumudur. Örneğin çocuğun yazmayı öğrenebilmesi için öncelikle küçük kaslarını kullanabilecek olgunluğa ulaşmış olması gerekir. Bu olgunlaşmayla birlikte çocuğun kalemi tutmayı öğrenmesi ve buna istekli olması hazırbulunuşluluk kavramını verir. Demek ki bir öğrenme durumunun oluşması için bireyin bu öğrenme için gerekli belirli bir olgunlaşma düzeyine ve hazırbulunuşluk düzeyine ulaşmış olması gerekir.

Öte yandan çok fazla tekrarlanmış uyarıcılara karşı, alışma sonucu duyarlılığını kaybetmesi şeklindeki davranış değişikliklerine de öğrenme denilemez. Örneğin Balık pazarındaki satıcının balık kokusuna alışması bir öğrenme sayılmaz. Yine bireyde süreklilik göstermeyen belirli zamanlarda ve durumlarda (ilaç alınca, alkol alınca, yüksek ateşli olduğu zaman vb..) ortaya çıkan davranışlar da öğrenme olarak tanımlanamaz.

Bu açıklamanın ışığında öğrenmeyi niteleyen özellikler şöyle sıralanabilir:

1.      Öğrenme davranışta bir değişmenin meydana gelmesi halidir

2.      Davranıştaki değişme kalıcı izlidir.

3.      Öğrenmede aktif olan bireydir

4.      Öğrenilen transfer edilebilmelidir, faklı durumlarda kullanılabilmelidir.

5.      Öğrenme ancak bireyin performansında gözlenebilir. Performans ise öğrenme ile birlikte başka değişkenlerinde ortak fonksiyonudur.

6.      Öğrenme bireyin daha sonra karşılaşacağı durumlara farklı yaklaşımlar göstermesine neden olur.

Bireyin davranışlarında değişiklik meydana getirmek amacıyla öğrenmeyi klavuzlayıcı ve gerçekleştirici faaliyetlerin tümü öğretme kapsamına girer. Öğrenme ve öğretme bir madalyonun iki yüzü gibidir. Birinin olmadığı yerde diğerinden söz edilemez. Öğretme çerçevesinde öne çıkan etkinlik asıl olarak rehberliktir, yol gösterici (klavuz) olabilmektir. Esas olarak hiç kimseye zorla bir şey öğretemezsiniz. O nedenle öğretmenin asıl görevi yol gösterme, yönlendirme olmalıdır. Bu da öğretmenin öğrenciyi öğrenmeye ne kadar istekli kılabildiği ile doğru orantılıdır. Bu nedenle öğretme ancak bireyde öğrenmenin oluşumuna yol açıyorsa geçerlilik kazanır. Yoksa bir öğretmeden söz edilemez.

Öğretme durumu iç koşullar ve dış koşullar olarak tanımlanan iki türlü uyarıcının etkisiyle oluşur.

İç koşullar, yaş, cinsiyet,fiziksel özellikler gibi bireyden gelen uyarıcılardır. Bu koşullar bireyin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel özelliklerini belirler.

Dış koşullar, öğrenme için gerekli her türlü araç gereci, kitap, yazı tahtası, öğrenme ortamı vb.. uyarıcıları içine alır.

Öğretme bu iki koşulun uyumlu bir araya gelişi ile gerçekleşir.Öğretmen, iç koşulları kontrol etme şansına sahip değildir. Ancak öğrencinin iç koşullarını göz önünde tutarak, dış koşulları bu iç koşullara uygun bir biçimde öğrenci için hazırlayabilir. İşte bu dış şartların öğrencinin iç koşullarını göz önünde tutarak düzenlendiği oryama “öğretme ortamı” adı verilir. Öyleyse öğretmenin öğretme ortamını öğrenci için en iyi bir biçimde hazırlayabilmesi için mutlaka öğrenciyi yani -iç koşulları- çok iyi bilmesi, öğretme ortamını buna göre düzenlemesi gerekir. Öğretme ortamı ne kadar iyi düzenlenirse öğrenme o kadar kaliteli ve kalıcı olur. İlköğretimin birinci basamağında öğretim ortamının doğru bir biçimde düzenlenmesi daha bir önem kazanır. Çünkü henüz çocuk somut düşünme aşamasındadır. Kavramlar, sözcükler, rakamlar somutlaştırılarak, çocuğun yaşamında tanıdığı objelere dönüştürülmeli, sınıf ortamında çocuğun gözünün önünde tutulmalıdır. Öğretim ortamının çocuğun fiziksel, psikolojik, sosyal gelişimine uygun bir biçimde oluşturulması öğretmenin temel görevlerinden biridir. Bu nedenle öğretmen öğretme ortamını şu ilkeleri göz önünde tutarak düzenlemelidir:

·         Eğitim sürecinde istendik (geçerli) yaşantıların gerçekleşebilmesi için; bu yaşantılar önceden planlamış, programlamış, düzenlemiş olmalıdır. Eğitim yaşantıları  öğretmeni amaçlarına (hedeflerine) ulaştıracak, hedefleri kritik davranışlara dönüştürecek biçimde planlanmış, düzenlenmiş olmalıdır.

·         Öğretme ortamı endişe, çekingenlik, korku gibi  öğretmeyi engelleyici faktörlerden arındırılmış olmalıdır. Sınıfta duygusal, hoşgörülü ve demokratik bir ortam, sevgi ortamı yaratılmalıdır.

·         Uygulanabilir öğretme yöntem ve teknikleri geliştirmiş, konunun özelliğine uygun bir biçimde kullanılacak öğretme yöntem ve teknikleri seçilmiş olmalıdır.

Öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için önceden hazırlanmış bir program çerçevesinde; amaçlı, planlı, düzenli ve kontrollü olarak  okullarda gerçekleştirilen öğretme faaliyetlerinin tümü “öğretim” olarak adlandırılır. Öğretim, öğretme ve öğrenimi birlikte kapsar. Öğretim etkinlikleri okullarda ve sınıflarda, eğitimin önceden belirlenmiş amaçlarını gerçekleştirecek biçimde düzenlenir. Öğrenciler kendileri için oluşturulan eğitim ortamında, öğretmenin rehberliğinde yeni bilgi, beceri, tutum ve idealler kazanırlar. İşte bütün bunların öğrenciye kazandırılması ile ilgili faaliyetler öğretim kapsamında değerlendirilir. Bu faaliyetlerin sonucunda öğrencide ortaya çıkan kalıcı davranış değişiklikleri ise eğitim olarak nitelendirilir. Bu nedenle öğretim, eğitimin bir aracıdır.  Kapsam açısından bakıldığında eğitim, öğretim, öğrenme ilişkisi için şöyle bir şema oluşturulabilir:

Beyin zekanın, bilincin, algının (idrakin), iradenin merkezidir. Ayrıca istemli istemsiz motor hareketlerin yapılmasını sağlar. Konuşma ve düşünme gibi karmaşık olayları idare eder. Duyu organlarından gelen uyarıcıları anlamlandırır ve duygu haline getirir.

Beyin,öncelikle sol ve sağ yarı küreler olarak ikiyi ayrılır. Ön ve arkada ise alın lobu, yan ve arka kafa lobları yer alır. Beyincik, içe doğru beyin kökünü oluşturan pons, omurilik soğanı ve ağsı yapı, talamus, hipotalamus, hipokampus, nasırsı madde gibi yapılardan oluşmaktadır.

Sol yarımküre konuşma ve lisandan sorumludur. Ayrıca belirli bir düzende yapılması gereken işlerde kullanılır: toplama-çıkarma yapma ve ayakkabı bağcıklarını bağlama gibi.

Sağ yarımküre ise, “resimlerle düşünürken” kullanılır. Okula giden yolun haritasını gözümüzde canlandırdığımızda sağ yarımküreyi kullanırız.

Beynin Bölümleri

Beynin Bölümleri  şunlardır:

·         Beyincik: Hareketlerin denetlenmesine yardımcı olur.

·         Omurilik: Beyinle vücudun diğer bölümleri arasında iletişimi sağlar.

·         Beyin Kabuğu: Beyin yarımkürelerinin dış tabakasına beyin kabuğu (korteks) denir. Beyin kabuğu düşünmek ve duyumsamak, yani duyular yoluyla algılamak için kullanılan bölümdür. Yapılan işin bilincine varılmasına bu bölüm sağlar.

·         Parietal Lob: Duyu ve hareket merkezidir. Çeper lobu da denir. Dış çevrenin algılanması ile ilgilidir.

·         Osipital Lob: Görme ve ışık merkezidir. Duyusal gösterim ve hareketin kontrolü

·         Frontal Lob: Beynin ön kısmındadır (alnımızın akasında). Feontal bölgenin ağrı gibi bazı duyguları algılamada rol oynadığı, bu bölgedeki korteksin duyguları birleştirip, bütünleştirmede rol oynadığı; bu bölgenin konuşma merkezi olduğu bilinmektedir. Araştırmalar bu lobların bir sinirsel termostat gibi hoş olmayan duyguları düzenlediği. Buradaki sol lobların sağ loblardaki olumsuz duyguları bastırarak kontrol ettiği bulunmuştur.

·         Temporal Lob: Şakaklar hizasındadır. Ses duyumlarını iletir. Bu bölgenin korku duygusuyla da ilgili olduğu düşünülür. Dili ve mantıki perspektifi destekler.

·         Hipotalamus: Kan basıncını, vücut sıcaklığını, acıkma ve susama duyumlarını, uykuyu ve cinsel gelişimi denetler.

·         Pons: Pons, ön beyin, beyincik ve omur ilik soğanı arasında yer alan bu yapı, enine sinir tellerinden oluşur. Varol köprüsü de denilen bu yapı beyinciğin iki yarım küresi arasındaki impuls iletimini sağlar.

·         Beyin sapı: Omuriliğin tepesini çevreleyen kısımdır. temel yaşamsal faaliyetleri kontrol eder. Nefes alma, kalp atışları, tehlike durumundaki refleksler vb.

·         Nasırsı Madde: Nasırsı madde, beynin sağ ve sol yarımküreleri arasındaki iletişimi sağlayan kalın bir sinir lifi demetidir. Yaklaşık 250 milyon sinir lifinden oluşur. Nasırsı madde bir yarımkürenin diğerinin yaptığından haberdar olmasını sağlar. Nasırsı madde olmasaydı, “kedi” kelimesini okuyup anlayabilir (sol yarımküreyi kullanarak) ama kediyi gözümüzde canlandıramazdık (sağ yarımküreyi kullanmayı gerektirir).

·         Talamus: Duyu organlarından gelen bilgileri alır ve her birini beynin ilgili bölgesine gönderir.

Beynin İşlevi

Beyinde bütün davranışları “kortex” adı verilen beyin kabuğu (beyin zarı) kontrol eder. Kortex algılama, bilinçli davranışlar, öğrenme, hatırlama, düşünme, heyecan, bilinçlilik ve kişilik bütünlüğü gibi fonksiyonları idare eder. Beyinde korteksle sinaptik ileti içinde milyarlarca sinir hücresi bulunur. Sinir sistemindeki bütün etkinlikler ve bellek, nöronlarda doğan elektrik akımıyla ilgilidir. Nöronlar arasında bilgi, elektrik akımı olarak dolaşır. Öğrenme beyinde bir takım kimyasal, elektriksel değişimler ve sinaptik bağların kurulması süreci içinde gerçekleşir.

Sinir sistemini oluşturan özgül yapısal ve işlevsel bu birimlere nöron (hücre) denir. Canlının her tür davranımı beynin belli bölgelerinde yer alan nöron kümelerinin etkinliği ile gerçekleşir. İnsan beyninde 100 milyar sinir hücresi (nöron) vardır. Öğrenme beyinde bir takım kimyasal, elektriksel değişimler ve sinaptik bağların kurulması süreci içinde gerçekleşir. Akson, sinir hücresinin gövde dışında kalan kısmı. uyarıları elektriksel ve kimyasal iletebilen uzun uzantıdır.  

Nörobiyolojik yaklaşım içinde davranış beyin işlevinin bir yansımasıdır. Duygusal-zihinsel süreçler beynin bir dizi işlevinin ürünüdür. Birey bir yaşantı geçirdiğinde nöronlar arasında bir takım bağlantılar kurulur. Tekrar ve alıştırmalar yoluyla bu bağlantılar kuvvetlenir.

Beynin görevleri şöyle özetlenebilir:

1.      Dokuların, kasların, organların ayrı ayrı çalışmalarını idare eder, bunlar arasında bağ kurar.

2.      Dıştan gelen etkileri alır ve uyarıcılara iletir.

3.      Dış çevre ile organizma ilişkilerini düzenler.

4.      Duyu organlarından gelen uyarıcıları alır, bunları organizma tepkileri haline getirir.

5.      Talamus, hipotalamus ve kortesten gelen veya dışarıdan gelen sinir akımlarını alır ve ilgili merkezlere iletir.

6.      Epifiz ve hipofiz gibi beyin bezlerini ve diğer iç salgı bezlerini idare eder.

7.      Merkezi yönetimi ve koordinasyonu sağlar

ÇEŞİTLİ DUYULAR

Öğrenme sırasında ortama sunulan uyarıcılar duyu organlarıyla alınır, sinir sistemi tarafından beyinde ilgili merkeze iletilen bu duyular artık duyum haline gelmiştir. Duyumların beyinde bir anlama kavuşmasına algı denir. Algılarımıza göre ise beyin istemli yada istemsiz, bilişsel, duyuşsal ya da devinişsel alanda çeşitli davranışlar sergileriz.

Beynin iki yarı küresi farklı bilgiler işler. Sol yarımküre konuşma ve lisandan sorumludur. Ayrıca belirli bir düzende yapılması gereken işlerde kullanılır: toplama-çıkarma yapma ve ayakkabı bağcıklarını bağlama gibi.  Sağ yarımküre ise, “resimlerle düşünürken” kullanılır. Okula giden yolun haritasını gözümüzde canlandırdığımızda sağ yarımküreyi kullanırız.

Hücre Topluluğu : Bireyin karşılaştığı her nesne, beyinde hücre topluluğu olarak adlandırılan birbiriyle bağlantılı bir dizi nörondan meydana gelmiş karmaşık bir sistemi harekete geçirir. Dikkatimizi bir noktadan diğerine kaydırırken beynimizde bulunan milyarlarca nörondan sadece bir kısmı ateşlenir. Herhangi bir nesne için ateşlenen nöron paketi sadece o nesneye özgüdür.  Örneğin, bir kaleme bakarken dikkatimizi kalemin bir ucundan diğer ucuna doğru kaydırırız. Kalemin bir ucuna bakıldığında başlangıçta birbirinden bağımsız olan nöronların, bir kısmı ateşlenir. Bu nöron grubu gözümüz kalemin diğer ucuna kaydığında ateşlenen diğer nöron grubundan ayrıdır. Ancak, kalemin iki ucuna tekamül eden nöronların ateşleme zamanı arasındaki yakınlık nedeniyle nöron paketinin bu iki farklı bölümü birbiriyle ilişkili hale gelir.

Hücre topluluğu bağ kurulan nesne veya olaya bağlı olarak büyük veya küçük olabilir. Hücre topluluğu bir bütün olarak dış ve iç uyarıcılarla veya her ikisinin ortak etkisiyle ateşlenebilen bir nöron paketidir.  Bir hücre topluluğu ateşlendiğinde, zihinde o topluluğun ilişkili olduğu nesne veya olay canlanır. Hücre topluluğu bir fikrin veya düşüncenin nörolojik temelini oluşturur. Bundan dolayı bir kalemi, bir otomobili veya sevdiğiniz birini düşünmek için yanımızda olması gerekmez.

Faz ardışıklığı : Faz ardışıklığı birbiriyle bağlantılı olan hücre topluluğu serisidir. Bir kez oluştuğunda, hücre topluluğunda olduğu gibi, iç veya dış uyarıcılarla ateşlenebilir.  Bir faz ardışıklığında yer alan herhangi bir hücre topluluğu veya topluluklarının kendi aralarında yaptığı kombinasyonlardan biri ateşlendiğinde, zihinde belirli mantıksal sıra içerisinde düzenlenmiş bir düşünce serisi oluşur.  Zihnimizde sevdiğimiz bir şarkıya ait bir dizenin veya bir parfüm kokusunun sevilen insanla ilgili anıları canlandırması faz ardışıklığı ile açıklanabilir.

Hebb, öğrenmenin önce çerçeve oluşturmakla başladığını, daha sonra içgörü ve yaratıcılık şeklinde geliştiğini kabul etmektedir. Bebeklik ve çocukluk çağlarındaki öğrenme hücre toplaşması sürecini kapsar. Çocuktaki öğrenme daha sonraki öğrenmeler için bir çerçeve oluşturur. Yetişkinlikteki öğrenmeler sürecinde ise faz ardışıklığı, muhtemelen yeniden düzenlenir. Örneğin, dil öğrenme muhtemelen milyonlarca hücre toplulaşması ve faz ardışıklığını ihtiva eder. Ancak dil bir kez öğrenildiğinde şiir ve roman yazmada olduğu gibi öğrenilenler sayısız şekilde yeniden düzenlenebilir. 

BELLEK NASIL ÇALIŞIR ?

Woolfolk‘a göre bir bilginin hatırlanabilmesi için bilginin sembolleştirilip kodlanması gerekmektedir. Bilgi iki yolla sembolleştirilebilir.  Bunlardan birisi, bilginin zihinsel resimlere, imgelere dönüştürülmesidir; diğeri ise sözel sembollere dönüştürülerek saklanmasıdır. Bellekte kodlama, depolama ve geri getirme olmak üzere belli başlı üç süreç çalışmaktadır. Kodlama, bilginin bellek sistemine yerleştirilme süreci olarak tanımlanabilir. Önce bilgi alınır, bu bilgiden bazı ayırt edici özellikler algılanır ve bellek izleri oluşturulur

Bellek üç temel ilkeye göre çalışır.

1. İlişkilendirme
2. Hayâl gücü
3. Düzen ve yapı.

•          Bilgiyi daha kolay genellenebilir duruma getirmek amacıyla kullanılan kodlama, tekrar etme ve örgütleme stratejileri bellek destekleyiciler olarak adlandırılır (Belleza).

•          Kodlama, bilginin belleğe yerleştirilmesi süreci, örgütleme ise, bilginin başka bilgiler işlenerek anlamlı duruma getirilmesi süreci olarak düşünülebilir

Bellek destekleyici stratejiler

Bağlama (Link) Tekniği : Öğrenilecek bilgilerin, belirlenmiş bir sıra içerisinde hatırlanması gerektiğinde kullanılabilir. BağlamaTekniği iki aşamadan oluşur: Öğrenilecek listedeki her maddenin görsel imgesini oluşturmak, Daha sonra her maddenin görsel imgesiyle bir sonraki maddenin görsel imgesi arasında bağ kurmak. Örnek: Katılarda basıncın kuvvet arttıkça arttığı, alan arttıkça azaldığını öğrenmek için şöyle bir zincirleme imaj oluşturulabilir: Uçağın içinde dar bir alanda üstümdekuvvetli bir baskı hissettim. Hızla uçaktan dışarı fırladım. Dışarıda, büyükçe bir alandaüstümdeki basınç azaldı, rahatladım

Anahtar Kelime (Keyword) Tekniği: Bilinmeyen kelime veya bir kavramı daha somut ve anlamlı hale getirmek için kullanılır. Anahtar kelime tekniği somutlaştırdığı, yeni elde edilmiş bilgileri anlamlandırdığı ve yeni bilgilerle eski bilgiler arasında bağ kurduğu için etkili bir teknik olabilir.

Yerleşim Tekniği: Bu sistemde hatırlanması gereken malzemelerle iyi bilinen, sabit nitelikteki yerleşim alanları birbirlerine bağlanarak hatırlanır. Önce yer seçilir, sonra imge oluşturulur. Daha sonra da hatırlanan her bir öge bilinen mekânlarla ilişkilendirilir ve zihinsel imge biçimlendirilir.

Kelime Asma (Pegword) Tekniği: Kelime asma tekniği, numaralanmış ve sıralanmış bilgilerin hatırlanması gerektiğinde kullanılır. Öğrenilecek kelime, anahtar kelime ile birleştirilir. Burada yapılması gereken ilk şey hatırlanması kolay eş sözcüklerin sırasıyla ezberlenmesidir. Bunun için sayılarla ses benzerliği olan sözcüklerden bir isim listesi oluşturulur

Harf (Fonetik) Tekniği: Akronyum ve akrostişleri içerir: Akronyumlar, listelenen kelimelerin ilk harflerinin birleştirilmesiyle yeni kelimeler üretmektir. Bilgilerin sırayla hatırlanması isteniyorsa farklı kelimeler için cümledeki ilk harfi yararlı olabilir (Akrostiş).

Öykü Tekniği: Bu yöntemde sırasıyla hatırlanması gereken kelimeler anlamlı bir hikâye oluşturur.

Beyin Temelli Öğrenme İlkeleri

·         Beyin bir paralel işlemcidir.

·         Öğrenme fizyolojik bir olaydır.

·         Beyin, kendisine ulaşan verilere anlam yüklemeye çalışır.

·         Duygular örüntülemede önemli bir yer tutar.

·         Öğrenme, hem doğrudan odaklanan, hem de yan uyarıcılardan algılanan bilgileri içerir.

·         Beyin parçaları ve bütünü aynı anda algılar.

·         Anlam yükleme, örüntüleme yoluyla olur.

·         Öğrenme kasıtlı ve kasıtsız süreçlerden oluşur.

·         İki tip hafıza vardır.

·         Olgular ve beceriler uzaysal hafızada depolandığında daha iyi öğrenilir.

·         Öğrenme zihni zorlayan etkinliklerle artar, tehditle ketlenir.

·         Hiçbir beyin diğerine benzemez.

Öğrenmeyi öğrenen ile ilgili öğreten ile ilgili, öğrenme yöntemleri, öğrenilecek malzemenin türü ve öğrenme ortamı, ve konuyla ilgili ne ölçüde tekrar yapılıp yapılmadığı, yaşantı geçirilip geçirilmemesi ile ilgili pek çok etken öğrenmeyi etkiler. Burada daha çok öğrenen ile ilgili (kişisel) nedenler üzerinde durulacaktır.

Öğrenen ile ilgili nedenler arasında Yaş, zeka, güdülenme, Uyarılmışlık ve kaygı durumu, fizyolojik durum, önceki öğrenilenlerin aktarılması ve transfer yapılabilmesi ile ilgili pek çok etken vardır. Bunları kısaca açıklayalım.

Yaş: genellikle en iyi öğrenme yaşı olarak genç yetişkinlik dönemi (14-16 yaşlar) gösterilir. Daha küçük ve daha büyük yaşlara doğru ilerledikçe öğrenme hızı ve gücü azalır.

Zeka: Bazı psikologlar zeka yükseldikçe öğrenme hızının da arttığını düşünürler. Bu nedenle zeka testlerinde zeka düzeyi öğrenme hızına bakılarak ölçülür.

Güdülenme: Güdüler organizma içindeki ihtiyaçlardan doğar, ihtiyaçların giderilmesi için organizmayı harekete geçirir. Bu nedenle güdü organizmanın harekete geçirilmesi, ve hareket halinde olmasını sağlayan; başka bir deyişle davranışların geliştirilmesi ve sürdürülmesini sağlayan temel güçtür.

Güdülenme genel anlamıyla öğrenmeyi teşvik eden, destekleyen koşulların ortaya çıkardığı sonuçtur. Bir bilgiyi neden öğrenmesi gerektiğini, bu bilgiyi nerede kullanacağını, bu bilginin kendisine ne kazandıracağını bilmesi öğrenci için güdülenme kaynağıdır. Diğer yandan övgü, takdir, yaptığı olumlu davranış sonucunda çevreden ilgi, teşvik görmesi; geçmiş başarılı yaşantı deneyimleri birey için birer güdülenme kaynağıdır. Bunların dışında rekabetin de günümüzde etkili bir güdülenme aracı olduğunu belirtmek gerekir. Bunun dışında sınıf içinde olumlu psikolojik bir havanın olması, öğretmenin dersi amaca uygun saraç gereçlerle zevkli ilgi çekici bir biçimde işlemesi öğrenci için güdülenme kaynağıdır.

Genel uyarılmışlık hali ve kaygı: Herhangi bir öğrenmenin olabilmesi için bireyin uyarılmışlık haline gelmesi gerekir. Kişi tamamen uyanık değilse ve bütün enerjisini yaptığı iş üzerinde yoğunlaştırmıyorsa iyi bir öğrenme gerçekleşmesi beklenmez. Sözel öğrenme durumunda bu çok daha önemlidir. Çünkü sözel konularda daha karmaşık zihinsel işlemler söz konusudur. Fakat bu durumun tam tersi olarak tanımlanabilecek aşırı uyarılmışlık hali, kaygı hali de öğrenmeyi engeller. Bu durumda birey enerjisini yaptığı iş üzerinde yoğunlaştırmakta zorlanır. Ne olacak, nasıl olacak sorularından kendini öğrenme nesnesine odaklayamaz. Sınav sırasında öğrenci aşırı kaygı nedeniyle öğrendiklerini hatırlayamaz. Fakat burada aşırı genellemelere gitmek de doğru olmaz. Akademik yeteneği gelişmiş bireyler belirli bir şiddette kaygı duysalar bile bu kaygılarını kontrol altında tutup öğrenme faaliyetlerini sürdürebilirler. Burada önemli olan kaygıyı kontrol altında tutabilmeyi öğrenmektir.

Fizyolojik durum: Öğrenmenin gerçekleşmesinde bireyin fizyolojik özelliklerinin sağlıklı olması da önemli, belirleyici bir olgudur. Görme işitme bozuklukları, kronik bedensel rahatsızlıklar, yada sürekli uykusuzluk, metabolizmadaki düzensizlikler; bütün bunlar öğrenmeyi olumsuz etkileyebilecek bireysel özellikelrdir.

Önceki Öğrenilenlerin Aktarılması: Daha önceki deneyimler yeni öğrenmeleri etkiler. Yeni öğrenmeler eski öğrenmeler  üzerinde kurulur. O nedenle öğretimde öğretilecek konuları öğrenilmiş olanlarla ilişki içinde sunmak her zaman öğrenmeyi kolaylaştıran bir etmen olmuştur.

Öğrenilenlerin Aktarılması (Transfer): Çoğu durumda öğrendiklerimizi yeni durumlara uygular; uygularken de yeni şeyler öğreniriz. Buna transfer denir. Transfer bir davranışın uygulanabildiğini, uygulama içinde  bir alışkanlık, beceri haline geldiğini gösterir. O nedenle öğrenmenin davranışın kalıcı hale gelmesinde transferin çok önemli bir yeri vardır. Örneğin gitar çalmasını öğrenmiş bir bireyin, sazı eline alarak çalması bir transfer olayıdır. Fakat her transfer (aktarma) öğrenmede olumlu bir rol oynamayabilir. Örneğin iki parmak daktilo yazmayı kendi kendine öğrenmiş bir birey on parmak daktilo yazma konusunda bir eğitime tabi tutulduğunda eski öğrenmeler, alışkanlıklar tam tersi yeni öğrenmeyi olumsuz etkiler buna olumsuz aktarma adı verilir.  Eğer aktarmanın (transferin) öğrenmeye etkisi olumlu ise buna olumlu aktarma denir. Olumsuz öğrenmede aslında önceki öğrenmelerin o günkü koşullardaki ihtiyaçları karşılayabilecek düzeyde olmakla birlikte esas olarak amaca uygun olmaması durumu vardır.

Bireysel ayrılıklar öğrenme hızını, düzeyini, öğrenmeye ilişkin ilgi ve dikkatini, dolayısı ile öğrenmenin kalıcılığını etkilerler. Çocuğun gelişiminde iki faktör öne çıkar. Anne babadan aldığı genetik miras, diğeri ise çevre koşullarıdır. Bu iki faktör arasında genetiğin biraz daha öne çıktığını söyleyebiliriz. Çünkü birey ne kadar sağlık bir ortamda yetişirse yetişsin gelişim sonuçta genlerin izin verdiği ölçüde meydana gelir. Sonuçta bakıldığında bireysel ayrılıklar gerek kalıtımın gerekse çevresel faktörlerin etkisi ile ortaya çıkarlar. Ne kalıtım ne de çevre öğrenme ve gelişimde tek başına etkili değildir. Öğrenme kalıtım ve çevrenin etkileşiminin bir ürünüdür. Bunların her ikisi de birbiri ile etkileşim halindedirler ve birbirini tamamlarlar. Öğrenmede duruma göre kalıtımsal faktörlerin duruma göre de çevresel faktörlerin rolü daha önemli hale gelebilir. Bireysel faktörlerin en önemlilerinden bir de zekadır.

Kuram en genel ifadeyle belli bir alandaki bilginin sistematik olarak yorumlanmış ve anlamlandırılmış halidir. Bu düşünsel sistem içinde konuyla ilgili o güne kadar ortaya çıkarılmış bilgi ve bulguların yanı sıra, henüz kanıtlanmamış hipotezler, denenceler, geleceğe ilişkin öngörüler de yer alır. Kuram bu bilgi ve öngörüleri belirli bir düşünsel bakış ve sentez içinde kararlı bir biçimde ortaya koyan bir iddiadır. Onun ne kadar yaşama geçip geçemeyeceği   bizzat yaşamın içinde ortaya çıkar.  Çoğu kez de yaşam kuramla ilgili hipotezlerin tümünü doğrulamaz.  O nedenle tek bir kurama bağlanmak yerine, bütün kuramların içinden mevcut duruma en uygun olan seçimi yapmak daha anlamlı hale gelir.

Öğrenme kuramlarının üç temel işlevi vardır.

1. Öğrenme kuramları bilgi alanına belirli bir yaklaşım sağlayarak, öğrenmeye ilişkin araştırmalar yapar, bilgiyi analiz etme yolu açar; bilimsel dşünme ve araştırmaları yönlendirmede kavuzluk yapar.
2. Öğrenme ilkeleri ile ilgili kapsamlı bilgileri özetler, Önemli noktaları gözden kaçırmadan ana hatları ile betimler.
3. Öğrenme kuramları öğrenmenin “ne” olduğuyla, “niçin” o şekilde oluştuğuyla, “nasıl” oluştuğu ile ilgilenir, sorular sorar, cevaplar arar.

20. yüzyılın ortalarına doğru psikoloji bilimsel bir disiplin olarak şekillenirken yavaş yavaş insanın öğrenme mekanizmasının nasıl işlediği de daha iyi anlaşılmaya başlandı. Bu gelişme öğrenme kuramlarının gelişmesine yol açtı. Davranışsal eğitim anlayışı bireyin davranışlarında meydana gelen gözlenebilir ve ölçülebilir değişikliklerle ilgilendi.  Bu anlayış içinde bireyler aktarılan bilgiyi alan ve bu bilgilerin doğrultusunda  standartları önceden belirlenmiş davranışları gösteren öğrenciler olarak algılandı. Eğitimde görülen bu standartlaşma eğilimi, aslında sanayi devriminin bir sonucu olan üretimde standartlar belirleme ve bu standartlara göre mal üretme  eğiliminin eğitim alanındaki bir yansımasıydı. Bu nedenle eğitim kurumları, bireyi hayata hazırlayan işlevsel kurumlar olmak yerine belirlenmiş standartlar ışığında mal üreten fabrikalar halini aldılar.

Bu anlayış insanı durağan bir yapı olarak algılamak, sosyal ilişkilerini göz ardı etmekle; algılama, benlik, problem çözme gibi süreçleri açıklamakta yetersiz kalmakla suçlandı. 1960’lardan itibaren psikoloji alanında açık olarak gözlenebilen davranışların yanı sıra, örtük olan duygu ve düşüncelerle de ilgilenilmeye başlandı. Zihinsel süreçlere yönelerek; zihnimizin bilgiyi nasıl işlediği, bilginin nasıl depolandığı, nasıl  geri çağrılarak kullanıldığı incelenmeye, ortaya konmaya çalışıldı. Buna bağlı olarak da 1970’li yıllardan itibaren davranışçılık eğitimde etkisini yitirmeye, davranışçılıktan bilişselciliğe doğru bir geçiş yaşanmaya başladı.  Araştırmacılar anlamlı öğrenme (Ausubel 1963), Üretici öğrnem (Wittorock 1974), bellek destekleyicileri (Bower,1970) ve problem çözme (Gayne 1975) gibi daha karmaşık öğrenme biçimleri üzerinde durmaya başladılar.

Bilişsel öğrenme kuramcıları davranışçıların aksine, öğrencilerin sunulan bilgileri alan durağan bireyler olmadıklarını; ancak bilgiyi alan, bunu kodlayan, hafızaya kaydeden ve gerektiğinde hafızadan çağırıp kullanan bireyler olduklarını savundular. Bilişsel psikoloji bilginin anlamlaştırılmasından çok, bilginin insan belleğinde nasıl işlendiği ile ilgilenmeye başladı.  

Toplumsal gelişim sürecine bağlı olarak öğrenme kuramlarının da zaman içinde; baskıcı modellerden demokratik modellere doğru; şekil yöneliminden amaç yönelimliye doğru, öğretmen ağırlıklıdan öğrenci ağırlıklıya doğru bir değişim geçirdiği görülür.  Fakat öğrenme kuramlarının her biri farklı bir öğrenme türünü açıkladıklarından, hiçbir öğrenme kuramı öğrenmeye ilişkin bütün sorulara yanıt verebilecek yeterlilikte değildir.

Öğrenme psikolojisinde yaşanan gelişmeler öğrencilerin nasıl öğrendiklerine, öğrenme sürecinde gösterdikleri bilişsel faaliyetlere, bu bilişsel faaliyetlere etki edebilecek dış faktörlerin daha iyi anlaşılmasına yol açtı. Bu gelişmelerin ışığında eğitim-öğretim ortamının daha etkin bir biçimde yeniden planlanması; kullanılacak strateji, yöntem ve tekniklerin yeniden tanımlanması; öğretim ortamının daha amaca uygun bir biçimde tasarlanması mümkün oldu.

Örneğin bugün anlaşıldı ki: beynin sol yarım küresi sözel, matematiksel, mantıksal bilgiyi işlemek için; sağ yarım küresi ise algısal, dikkat çekici, uzaysal, bütüncü ve artistik bilgiyi işlemek için daha uygundur. Fakat iki yarım küre de aralarında kurdukları sinirsel bağla öğrenme sürecine aktif bir biçimde katılmaktadırlar.

·         Öğretmenler öğrencilerin beynin her iki yarım küresini de kullanmalarını sağlayacak bir biçimde öğretme-öğrenme etkinliklerini planlamalı ve yönlendirmelidirler.

·         Bunun için de mümkün olduğu kadar fazla yaşantıyı sınıf ortamına getirmeli, mümkün olduğunca daha çok duyu organına hitap edecek araç gereçler kullanmalıdırlar.

·         Mesajları açık seçik vermeli,

·         Öğrencilerden aldıkları dönütleri yeni öğretim durumlarında kullanmak üzere doğru bir biçimde düzenlemeyi bilmelidirler.

İlk kuruculuğu ve savunuculuğunu J.B. Watson tarafından yapılan davranışçı yaklaşımın felsefi alt yapısını John Locke, Fizyolojik alt yapısını İ.P. Pawlov ve psikolojik alt yapısını ise E.L. Thorndike, F. Skinner, Hull ve Bernard oluşturmuştur.

Davranışçılara göre psikolojinin konusu sadece objektif yöntemlerle ölçülebilen ve değerlendirilebilen davranışlardır. Objektif olmayan, kanıtlanamayan, somut olarak ölçülüp değerlendirilemeyen hiçbir yaklaşım bir değer taşımaz. Bu nedenle davranışçılar içsel yaşantıları toptan reddeder; uyarılmalar sonucu organizmada meydana gelen tepkileri incelemeyi amaç edinirler. İnsan beynini bir kara kutu olarak niteleyen davranışçılar, kara kutunun içini değil kara kutuya girip çıkanları kontrol altında tutmayı amaç edinirler.

Davranışçılara göre insan uyaranlara belirli biçimlerde tepki veren bir makine, davranışlarda mekanik birer süreçtir. Öğrenme yeni bir davranış ediminden başka bir şey değildir. Davranışlar klasik koşullanma, edimsel koşullanma ve gözlem yoluyla olmak üzere üç temel öğrenme süreciyle kazanılır. Davranış bozukluklarını yanlış öğrenmelere bağlayan, davranış bozukluklarının yeniden öğrenmeyle düzeltilebileceğini düşünen davranışçılar, vardıkları bu sonuç doğrultusunda karşıt koşullanma, sistematik duyarsızlaştırma, yeniden koşulama ve deneysel söndürme gibi teknikler geliştirmişler ve önermişlerdir.

İlk kez 1800’li yılların sonu 1900’lü yılların başlarında Pavlov tarafından köpekler üzerinde yapılan deneysel öğrenme çalışması ile gündeme gelmiştir. Pavlov yiyeceklerin sindirilmesinde fizyolojik salgıların rolünü belirlemek amacıyla hayvanların sindirim sistemi üzerinde araştırmalar yaparken; denek olarak kullandığı köpeğin yiyeceği henüz ağzına lamadan, yiyeceği getiren kimseyi gördüğünde ağzından salya aktığını fark edince bu çalışmanın psikolojik sonuçlarının da olabileceğini düşünür; ve olguyu sistematik olarak deney ortamında araştırmaya başlar. Laboratuarda oluşturduğu deney ortamında zil sesinden yarım saniye sonra yiyecek verir. Bu olayı sürekli tekrarladığında önce zil sesine bir tepki vermeyen köpeğin giderekzil sesini duyar duymaz salya çıkarmaya başladığını görür. Köpek giderek zil sesinden sonra yemek verilmese de salya çıkartmaya devam eder. Burada köpeğin doğal bir uyarıcı (şartsız uyarıcı) olan eti görünce salya çıkarması doğal bir tepki (şartsız tepki); zil sesinin arkasından etin gelmesi nedeniyle yalnızca zil sesini (şartlı uyaran) duyduğunda çıkardığı salya ise şartlı tepkidir. Böylece şartız uyarıcı-tepki ilişkisi giderek şartlı uyarıcı-tepki ilişkisine dönüşmüştür.

Başlangıçta nötr olan (zil sesi) bir uyaranın, geçirilen yaşantılar sonucu şartlı uyarım haline gelmesine klasik koşullanma yoluyla öğrenme denir.

Bir şartlı uyarana karşı şartlı tepki organizmaya yerleştiyse, buradan yola çıkarak ikinci bir şartlı uyaran kullanılarak aynı tepki elde edilebilir. Örneğin zil sesi ile birlikte salya geliştirmeyi öğrenen köpek zil sesinden önce ışık verildiğinde de giderek aynı tepkiyi verebilmektedir. Buna dereceli şartlandırma ya da üst düzey şartlandırma adı verilmektedir.  Burada et ile zil sesi arasında kurulan bağ ışık ile zil sesi arasında kurulmakta; artık salyanın et ile bağlantısı ortadan kalkmakta; ışığı görünce köpek salya akıtmayı öğrenmiş olmaktadır.  Buradan yola çıkarak davranışlar öğrenmeyi uyaran-tepki bağının kurulması olarak açıklarlar. Kurulan bağ, koşullanma işlemi belirli sayıda tekrarlanarak pekiştirilmektedir. Burada pekiştirme (tekrarlar)  öğrenilen tepkinin organizmaya yerleşmesi ve aynı şekilde devam etmesi için yapılan işlemlerdir.

Doğuştan getirdiğimiz ve adına doğal tepki dediğimiz bir çok refleksimizi, bazı durum ve varlıklara karşı gelişen duygularımızla ilişkilendirebiliriz.  Örneğin limonu görünce ağzımızın sulanması doğal bir tepki ise, limon sözcüğünü işitince ağzımızın sulanması şartlı tepkidir (öğrenilmiş tepki). Duygusal tepkilerimizin hepsi doğaldır. Tepkilerimizin farklı uyaranlara karşı giderek zenginleşmesi ise öğrenmenin sonucudur. Bazı öğrencilerin okula, bazı öğretmenlerine, yada belli derslere karşı kaygıları, yersiz de olsa korkuları; okul içi yada dışında belli şartlandırılmaların sonucu olarak ortaya çıkan şartlı tepkilerdir.  Anlamsız olduğunu bildiğimiz, bize saçma geldiği halde bir türlü üstünden gelemediğimiz fobilerimiz, sergilediğimiz korkularımız, takıntılarımız yaşantı içinde geliştirdiğimiz şartlı tepkilerdir.

Acıktığı zaman emziren, altını kirlettiği zaman temizleyen, kucağına alarak onu rahatlatan annenin sesi ve görüntüsü ile çocuk arasında böyle bir ilişki doğar. Bebek annesini görünce sesini duyunca gereksinimlerinin karşılanacağını bilir ve bunu ifade eden tepkilerde bulunur. Henüz annesi ile diğer kadınları ayırt edemediği durumda yanına yaklaşan diğer benzer görüntü içindeki kadınları da anne olarak değerlendirip benzer görüntülerde bulunur. Buna genelleme denir.  Genelme çocuğun aynı türden olan, yada birbirine benzer uyarıcılara karşı daha önce kazanılan tepkilerin gösterilmesi durumudur.  Ayırt etme ise birbiri ile yakınlıkları olsa bile uyarımlar arasındaki farkı anlayabilmedir. Yani genelleme benzerliklere, ayırt etme ise farklılıklara yönelik tepki örüntüleridir. Ayırt etme sağlanamazsa uyaranlar karşısında yaşanan kararsızlıklar organizmada gerileme neden olur. Ayırt etmeye yönelik güdülenme fazla ise gerilim de daha şiddetli ortaya çıkar.

Bebek için emziğin parmaktan farklı olduğunu algılaması bir ayırt etmedir. Eğitim kavramlar yada sözcükler arasında bir takım ayırt etmelerin öğrenildiği bir süreçtir. Aslında bütün ayırt etmelerde yapılan şey, farklı uyarıcılara farklı davranımlar bağlamaktan ibarettir.

Şartsız uyarımın verilmediği durumların tekrar etmesi halinde şartlı refleks ortadan kalkabilir. Buna sönme denir. Organizmanın belli bir davranım örüntüsünü kazanması, tekrar ve pekiştirme olgusu ile doğru orantılıdır. Pekiştirme işleminden yada şartsız uyarımdan yoksun bırakılan davranışlar kendirliğinden yok olur. Sirklerde beklenen davranışı göstermesinin arkasından hayvanlara şartsız uyarıcıların (şeker gibi) verilmesi şartlı tepkinin sönmemesi içindir.

Olumlu duygular genellenebileceği gibi olumsuz duygular da genellenebilir. Genellemeler yoluyla kazanılmış olan istenmeyen ön yargı, tutum ve davranışların söndürülmesi tersine bir şartlanmayla olabileceği gibi, ayırt etmeyi öğrenmekle de mümkündür. Sağlıklı bir ayırt etme, akılcı bir şekilde sorgulama yapabilme analitik ve eleştirel düşünme becerilerinin kazanılması ve işe koşulması ile mümkündür.

Uyarımlar organizmanın beklenti ve gereksinimlerine ne ölçüde uygun olursa  uyaran-tepki bağı da o kadar kolay kurulur; aynı zamanda bağın kalıcılık süresi ve düzeyi de artar. O nedenle öğrenme ortamı ne kadar sevecen, güven verici, cesaretlendirici ve üretken bir özellik taşır ve öğrenme etkinlikleri haz verici olursa; uyaran-tepki bağı da o oranda kuvvetli olur. Yani öğrenilenin kalıcılığı ve öğrenilme düzeyi, öğrenme ortamının özellikleriyle yakından ilgilidir.

Şartlı tepkinin sönmesi, davranışın o organizmanın belleğinden temelli silinmesi anlamına gelmez. Sönen şartlı tepkiler zamanla şartsız uyarıcı yada onu çağrıştıran bir uyarıcı verildiğinde şartlı tepkinin yeniden ortaya çıktığı görülür.  Sönen şartlı tepkinin yeniden ortaya çıkmasına kendiliğinden geri gelme denir.

Thornddike Pavlov’un açtığı yoldan giderek kutu içindeki kedilerin yiyeceğe nasıl ulaştıklarını gözledi.  Bir süre sonra kediler aynı davranışları izleyerek hiç deneme yanılma yapmadan yiyeceğe ulaşmaya başladılar.  Buradan yola çıkarak Thornddike “etki yasasını” geliştirdi. 1910 yılından itibaren etki yasası giderek psikoloji alanında resmi bir yasa haline geldi. Bu yasaya göre bir davranış o çevrede doyuma ulaşıyorsa, aynı davranışın o ortamda ortaya çıkma olasılığı artmaktadır. Bunun tersi oluyorsa, yani o davranış doyum getirmeyen bir değişikliğe ulaşıyorsa, o ortamda o davranışın ortaya çıkma olasılığı giderek düşmektedir. Buradan yola çıkarak gelecekteki bir davranışın olup olmayacağı şu andaki davranışlara bağlı olmaktaydı.

 Watson basit bir labirent yapıp koridorun sonuna bir yiyecek koydu. Labirentte koşmayı bir kez öğrenen fare diğer seferleri otomatikman yapmaya başladı. Önce bir uyarıcıyla başlayan öğrenme, daha sonra uyarıcısız da gerçekleşti ve giderek bir alışkanlık haline geldi. Watson Thornddike’den farkli olarak memnuniyet ve hoşnutsuzluk gibi psikolojik kavramlara ilgi göstermeyerek etki yasasına karşı çıktı onun için uyarıcı-tepki ikilemin tekrarlanma sıklığıydı. Her ne kadar pekiştiriciler bir uyarıcı sayesinde belli bir hareketin tekrarlanma sıklığını arttırsa da; direk olarak öğrenmeye sebep olmuyorlardı. O nedenle Watson doğrudan pekiştirici uyarıcılar kullanarak tepkilerin hayvanlarda hareket oluşuncaya kadar tekrar edilmesine karşı çıktı.Psikolojinin bilimsel bir temel üzerinde gelişmesini savunan Watson öğrenmeyi davranış gelişiminin doğal yasası olarak kabul etti. Bir insan ne öğrenmişse odur, anlayışını geliştirdi. Alkol yada uyuşturucu kullanımının insan davranışlarına etkisini konu alan deneysel çalışmalarla ilgilendi. Watson’a göre davranışlar kalıtımsal değildi. Bütün davranışlar çocuklukta itibaren belirli uyarıcılarla belirli tepkilerin birleşmesi sonucu, birbiri üzerine şartlanma yoluyla inşa edilmiş olgulardı. Psikolojik rahatsızlıkların daha sonradan anormal olarak tanımlanabilecek tesadüfi olumsuz öğrenmenin sebep olduğu çarpık alışkanlıklardan kaynaklandığına inandı.  Bunu kanıtlamak için önceden tavşandan korkmayan fakat aşırı sesten korkan bebeğin, tavşanın aşırı sesle birlikte bebeğe gösterilmeye başlanmasıyla birlikte bebeğin tavşanı gördüğünde korkma tepkileri vermeye başladığını, daha sonra ses verilmediği halde tavşanı gördüğünde korkma eyleminin devam ettiğini göstererek kanıtlamaya çalıştı.

Guthrie’nin yaklaşımı ise pek çok yönden Pavlov ve Thorndike’ye benzese de bazı farklılıklar gösterir. Guthrie’ye göre Uyarı-Tepki bağlarının kuruluşunun tek yasası işaret etpki bitişiğidir. Bir dış uyarıcı organizmada bir takım davranımları uyandırır. Bu davranımlar da organizmada yeni uyarıcılar meydana getirir. Gerçek çağrışım bu süreç içindeki bitişik olaylar arasında kurulur. Şartlı uyarıcılar aslında hareket tepkilerinin oluşmasına neden olan uyarıcılardır. Bu uyarıcılar alışkanlıklara bir bütünlük ve devamlılık katarlar. Guthrie öğrenmenin sonuçlarına değil, organizmanın yarattığı hareket tepkilerine önem verir. Ona göre eğer bir çağrışımsal ket vurma yada engellenme yoksa unutma da olmaz. Unutma bir çeşit geriye ket vurmadır. Güdüler bir amaca ulaşıncaya kadar organizmayı hareket halinde tutan uyarıcıları sağlar. Ödül öğrenmeye çağrışımsal mekanik bir düzen dışında öğrenmeye dolaylı bir etkisi yoktur. Ceza ise kaçma, kaçınma tepkilerinin öğrenilmesinde etkili olur. Ona göre öğrenmeye neden olan en önemli etken hazır oluştur, kaslarda meydana gelen gerilimdir.

Klasik koşullanma, başlangıçta ortamda doğal uyarıcının bulunmasına bağlıdır. İlerleyen süreçte davranışa temel olan uyarıcıyı tahmin etmek güçleşir, yada mümkün olmayabilir. Bu nedenle klasik koşullanma insan davranışlarının pek çoğunu açıklamada sınırlı kalır. 

Çünkü klasik koşullandırma tepkisel bir şartlandırmadır. Yeni bir uyarıcının tepki oluşturma gücünü kazanmasıdır.  Örneğin ağza alınan bir yiyecek tükürük bezlerinin salgısını uyandırır. Bu yiyecekle birlikte geldiği için giderek yiyeceğin kokusu ve görüntüsü de aynı tepkiyi vermemize neden olur. Daha sonra görmesek de mutfakta fırında pişen böreğin kokusu ağzımızı sulandırır.  Bu klasik koşullanmaya bağlı tepkisel bir şartlanmadır. Skinner bu tür davranımların insan davranışlarının pek azını oluşturduğunu düşünür. Ona göre esas olan bireyin davranışının hoş bir şeyle karşılanıp karşılanmamasıdır. Davranışı hoş bir şeyle karşılandığında birey o davranışı tekrar tekrar gösterme eğilimi geliştirir. Hoş veya hoş olmayan şeylerin bireylerin davranışlarında yarattıkları şeylere edimsel koşullanma denir. Skinner deneylerini fareler ve güvercinler üzerinde yapmıştır. Farelerin her basışında yiyecek veya su alabildiği bir düzenek kutusu hazırlar. Fare düğmelere gelişi güzel birkaç kez bastıktan sonra yiyecek almak için sıklıkla yiyecek düğmesine basar, su düğmesine basmaz. Skinner deneyinin en önemli özelliği çevrenin kontrol altına alınmış olmasıdır. O halde biz eğitimciler çevreyi kontrol altında tutarak ve istenilen davranış sonunda pekiştireç vererek, o davranışın tekrarlanma olasılığını arttırabiliriz.

Edimsel koşullanmada çevresel, belirgin bir uyarıcı yoktur. Edimsel davranışın nedeni organizmanın içindedir. Herhangi bir ihtiyaç durumunda organizmanın kendiliğinden ortaya koyduğu bu davranışa edim denir. Organizmayı gereksinimini karşılamak üzere eyleme iten, hareketlere yön veren kuvvet güdüdür. Herhangi bir güdünün etkisi ile harekete geçen organizma çeşitli tepki davranışlarında bulunur. O anda içinde bulunduğu koşullarla ilgili her hangi bir deneyimi yoksa, gelişi güzel tepki davranışlarında bulunarak çeşitli denemeler yapacaktır. Denemeler sırasında davranışıyla ilgili ya bir ödüllendirmeyle yada bir cezadan kurtulacaktır. Süreç içinde yaşanan tekrarlar sonucu hedefe ulaştırıcı tepkilerin sayısı artarken, sonuca götürmeyen davranışlar giderek elenecektir. Burada davranışlarda darwin’in doğal seleksiyon kuramına benzer bir ayıklanma  söz konusudur. Hedefe bulaştırıcı tepkiler giderek öğrenilmiş davranışlar durumuna gelecektir. Sonuçta organizmaya edimsel koşullanma yoluyla yeni bir davranış eklenmiş olacaktır.

Edimsel koşullanmada harekete geçirici temel dürtü organizmanın içindedir. Çevrenin düzenleniş biçimi ve davranış sonucu elde edilen şey organizmanın hareketlerine yön veren temel araçlardır. Burada esas aktör öğrencidir, çevre ve öğretmen öğrenilecek davranışa yön veren temel belirleyicilerdir.

Klasik ve Edimsel Koşullanma

Pavlov ve Watson tarafından klasik koşullanma ile gelişmeye başlayan Davranışçı ekol, Thornddike, Guthrie ve Skinner’in çalışmalarıyla sistemleşmiş 1970’lere kadar eğitsel faliyetlere öncülük etmiştir. Davranışçı kuramın Temel İlkeleri şöyle özetlenebilir.

Uyarıcıların Rolü:

Hoş olan sonuçlar davranışı güçlendirmekte, hoş olmayan sonuçlar ise davranışın ortaya çıkma sıklığını zayıflatmaktadır. Hoş olan sonuçlar pekiştireçler olarak, hoş olmayan sonuçlar ise cezalandırıcı uyarıcılar olarak adlandırılır. Örneğin bir öğrenci okuduğu kitaptan zevk alıyor ise kitap okuma edimi artacak, okudukları onu sıkıyorsa bu edim azalacaktır.

Pekiştireçler

Davranışçılara göre öğrenmenin esasını “pekiştirme” oluşturur. Pekiştireç davranışın ortaya çıkma sıklığını arttıran uyarıcıdır. Örneğin istendik bir davranışı gerçeklendiren bir öğrenciye “aferin, çok güzel, harika vb..” sözle uyarıcılar vermek ya da bir çikolata, bir kitap gibi ödüller vermek, sınıfta alkışlatmak, öğrencinin saçını, yanağını okşamak, sırtını sıvazlamak öğrencinin bu davranışı ileride tekrarlama olasılığını arttırıyorsa, bu tür uyarıcılar pekiştireç olarak tanımlanır.

Pekiştireçler birincil ikincil pekiştireçler ve olumlu olumsuz pekiştireçler olarak kendi aralarında sınıflandırılabilir.

Birincil pekiştireçler insanların fiziksel ihtiyaçlarını karşılamaya dönük olarak verilen pekiştireçlerdir. Örneğin yiyecek, su, kendini güvende hissetmesi, yakınlık duygusu vb.. İkincil pekiştireçler ise birinci pekiştireçlerle birlikte ortaya çıkan ve anlam kazanan pekiştireçlerdir. Bu nedenle bunlara koşulu pekiştireç de denilebilir. Örneğin parayla bir takım şeylerin alınabileceğini öğrenene kadar küçük bir çocuk için paranın bir değeri yoktur. Ya da anne baba güzel notlar getirdiğinde yakın davranana kadar iyi notların da çocuk için bir önemi yoktur. Burada para ve not ikincil, koşullu ortaya çıkan pekiştireçlerdir. Doğrudan temel ihtiyaçlara yönelik birinci pekiştireçler yerine daha çok ikincil pekiştireçler kullanılır. İkincil pekiştireçler birinci pekiştireçlerle birlikte yada çok iyi yapılandırıldıklarında bir anlam ifade eder.  İkincil pekiştireçler üç grupta ele alınabilir Sosyal pekiştireçler (övgü, gülümseme, bağrına basmak, kucaklamak, ilgi göstermek vb..), faaliyetsel pekiştireçler (oyuncaklarıyla oynama,televizyon seyretmeye izin verme vb.) Sembolik pekiştireçler (para,notlar,yıldızlar)

Bir diğer ayrım ise olumlu olumsuz pekiştireçler biçimindedir. Eğer verilen uyarıcı, bir davranışın ileride yinelenme olasılığını arttırıyorsa bu uyarıcıya olumlu pekiştireç adı verilir. Bazen de çocuk için olumsuz bir durumdan kurtulmak da pekiştireç olarak iş görebilir. Örneğin ders çalışırsa kendisinin yıkaması gereken bulaşıkları annesinin yıkayacağını bilmesi çocuk için ders çalışmada pekiştirici bir rol oynar. Çünkü bulaşık yıkama zorunluluğunun ortadan kalkması çocuk için ders çalışma edimini geliştiren bir olgu olmuştur. Eğer bir davranışın sonunda öğretmen verdiği uyarıcının bir işe yaramadığını, tam tersi istenmedik davranışlara neden olduğunu fark edip bu uyarıcıyı ortadan kaldırıyorsa; ve ortadan kalkan bu uyarıcı istendik davranışın tekrar ortaya çıkmasını sağlıyorsa bu uyarıcıya olumsuz pekiştireç denir. Örneğin öğretmen istediği cevabı alamadığında “bu yanlış oldu” uyarısını vermiş olsun; öğrenci bu cezadan örselenip bir daha sorulan sorulara hiç yanıt vermeme yolunu seçebilir. Bunu fark eden öğretmen o öğrenciye yeniden benzer bir soruyu sorup cevap vermeye yüreklendirmelidir. Eğer öğrenci yine yanlış yanıt veriyorsa bu sefer “gene yanlış oldu” deme yerine, ipuçları vererek öğrenciye doğru yanıtı bulmasını sağlar. Öğretmenin öğretim ortamından çektiği bu ceza istendik davranışın ortaya çıkmasına yardımcı olduğu için bu uyaran olumsuz pekiştireç olarak adlandırılır.  Olumsuz pekiştireç ceza değildir bir anlamda öğretmenin uyguladığı bir yöntemin işe yaramadığını görüp vazgeçmesi anlamına da gelir. 

Olumsuz pekiştireçle cezayı karıştırmamak için pekiştirecin sonuçta ortaya çıkan davranışı güçlendirici bir rol oynadığı, cezanın ise o davranışın ortaya çıkma olasılığını azalttığını akıldan çıkarmamak gerekir.

Ceza: İstenmeyen davranışların ortaya çıkmasını önlemek amacıyla ortama verilen yada ortamdan çekilen uyarana ceza denir. Eğer istemeyen davranış ortama verilen hoşa gitmeyecek bir uyaranla önlenmeye çalışılıyorsa buna birincil ceza; eğer istenmeyen hareket ortamdan çekilen bir uyaranla önlenmeye çalışılıyorsa buna ikincil ceza denir.

Ancak ceza iki kenarıda keskin bir kılıç gibidir. Yerinde ve amacına uygun kullanılmadığında öğretmen-öğrenci ilişkisi yara alır ve amaç hasıl olmaz. Öğretmen cezayı öğrenme ortamında en son çare olarak kullanır. Kullanırken de ister istemez, başka yöntemlerle sorunu çözmede yetersiz kaldığını teslim etmiş olur.

Öğrencinin yanlış cevabı karşısında ya da istenmedik bir davranışı karşısında azarlamak, sınıfta küçük düşürmek, alay etmek, dövmek vb.. cezalar ise öğretme-öğrenme ortamında kullanılmaması gereken davranışlardır. Bu tür cezalar belki istenmedik davranışın ortaya çıkmasını önleyebilir, ama bunun karşısında istendik davranışların ortaya çıkmasını engelleme olasılığı daha fazladır. Çünkü bu tür uyarıcılar hiçbir eğitimsel değeri olmayan, öğreticinin kendini tatmin etme dürtüsünden kaynaklanan duygusal-tepkisel davranışları sonucunda ortaya çıkmış uyarıcılardır. Gerçek bir öğretmen öğrencinin yeterince çalışmadığını fark ettiği, ya da soruyu bilemediği durumda öğrenciye kızmaya, ona bağırmaya, onu azarlamaya hakkı  olmadığını bilir. Hele bu tür davranışların öğrencinin çalışmasına büyük olasılıkla bir katkıda bulunmayacağını da bilir. Bunun yerine yeterince çalışmadığı için öğrenci için üzüldüğünü, öğrenciye belli etmesi daha eğitimsel açıdan sonuç verici bir davranıştır. O nedenle bu tür cezalara eğitim durumlarında kesinlikle yer verilmemelidir.

Öğrencinin yanlış davranışını ortadan kaldırmanın en etkili yolu öğrencinin özelliklerini yakından tanımaktan, o davranışın gerçek nedenini bulmak, ve öğrencinin bu olumsuz davranışı kendisinin ortadan kaldırması için ona yardımcı olmaktan geçer.

Pekiştirme Tarifesi

Pekiştirmenin davranış üzerinde etkili olabilmesi, pekiştirecin hangi koşullarda nasıl ve hangi sıklıkla verildiği ile yakından ilgilidir. Öncelikle zamanında verilmeyen pekiştirecin etkisinin ya tamamen sıfır yada çok az olacağı bilinmelidir. Pekiştireçlerin verilmesinde zaman aralıkları kadar pekiştireçlerin verilme oranları da öğrenmeyi etkiler. Başlıca pekiştireç verilme çeşitleri ve biçimleri şöyle sınıflandırılabilir.

  Sabit oranlı pekiştireç : belirli bir sayıda yapılan davranışa göre verilen pekiştireçtir. Örneğin on problemi çözen öğrenciye bahçeye çıkma izni verilmesi, işçiye parça başı ücret ödeme sabit oranlı bir pekiştireç uygulanmasıdır. Burada önemli olan nokta pekiştirecin oranında herhangi bir artışın olmamasıdır. Birey bu durumda her yaptığı işten ödül bekleme ve bir an evvel işi bitirme çabası içinde olur. Diğer bir olumsuz yanı da giderek çocuk için pekiştirecin önemini yitirmesidir.

Değişken oranlı pekiştireç : bu pekiştireçte pekiştirecin uygulanacağı davranış sayısı tahmin edilemez. Buna karşın davranışın ödüllendirileceği kesindir. Örneğin sınıf ortamında soruyu yanıtlamak için parmak kaldıran öğrencilerin durumu bu olabilir. Öğrenciler sıranın ne zaman kendine geleceğini ne zaman ödüllendirileceklerini bilmezler; ama bir şekilde ödüllendirilecekleri kesindir. Değişken oranlı tarife davranışın yok olmasına karşı dirençlidir. Çünkü zamanını bilmemekle birlikte ödüllendirilme beklentisi onların istenilen tepkiyi sürdürmelerine neden olur.  O nedenle yüksek oranda davranış oluşturmada en elverişli olan pekiştireç budur.

Sabit aralıklı pekiştireç: Bu tarifede pekiştireç bazı periyodik zamanlarda verilir. Çocukların haçlıklarını haftalık; memurların maaşlarını aylık almaları gibi. Bu pekiştireçte bireyler pekiştirecin alınmasına kısa bir zaman kala çabalarını yoğunlaştırabilir. Bu nedenle kısa aralıklı küçük sınavlar az ve zor olan sınavlara göre öğrencileri daha çok çalışmaya sevk eder.

Değişken aralıklı pekiştireç : Bu tür tarifede pekiştireçler bazı durumlarda verilmesine rağmen başka durumlarda verilmeyebilir. Davranışın ne zaman ödüllendirileceği konusunda hiçbir fikri yoktur. Öğretmenin verdiği ödevleri kontrol etmesi işaret koyması buna somut bir örnektir.  Öğrenciler ne zaman gelip öğretmenin ödevlerini kontrol edeceğini bilmezler. Ama öğretmen mutlaka kontrol edecektir. Bu durumda sürekli ödevlerini yapmak durumunda kalacaklardır. Bu pekiştireçle davranışın belirli bir süre sonra yok olması önlenebilir.

Sürekli sabit oranlı pekiştireç kullanımı giderek pekiştirecin etkisini yitirmesine neden olabilir. Sürekli artan oranlı pekiştireçler ise öğrencilerin giderek zorlanmalarına neden olabilir. Davranışı aralıklı pekiştirme yöntemi ile yerleştirmek ise uzun zaman alır; ama davranış daha uzun süre pekiştirilmeksizin devam eder. Bu nedenle pekiştieçlerin veriliş biçimi belirlenirken kazandırılacak davranışın durumu, öğrenenin ilgi istek ve arzusu,  yani öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyi; bunun yanı sıra öğrencinin yaşı, cinsiyeti, kültürel değerleri mutlaka göz önünde tutulmalı; pekiştireç yerinde ve zamanında verilmelidir. Öğretmen ilk derslerde her doğru yanıta pekiştireç vererek öğretmenlerin derse daha aktif katılmasının yolunu açabilir. Dersler ilerledikçe her doğru yanıta değil zihinsel düzeyi daha yüksek olan yanıtlara pekiştireç verilmesi daha doğru olur. Öğretmenin hep aynı tür pekiştireçleri kullanması, bu tür pekiştireçlerin öğrenci tarafından kanıksanmasına, dolayısı ile eskisi kadar etkili olmamasına neden olabilir. Öğretmen özellikle içe kapanık, çekingen öğrencilere, geç ve güç öğrenenlere –onları cesaretlendirmek amacıyla- daha fazla pekiştireç vermelidir. Ancak pekiştireç verirken ayrım yapıyor izlenimi de vermemeye özen göstermelidir.

Premack İlkesi:

Premack, pekiştireçleri davranışları kuvvetlendiren uyarıcılar olarak değil, bizzat davranımlar olarak nitelendirir. Ona göre organizmanın yaptığı her etkinlik, genelde daha az yapılan yada yapılmak istenen bir etkinliği pekiştirebilir. Örneğin anne çocuğuna “Ödevini bitirirsen televizyon seyredebilirsin” diyebilir. Budurum da anne öğrencinin daha çok istediği televizyon seyretmek ile, daha az yapmak istediği ödev yapma davranımlarını birbirine bağlamıştır. Böylece daha fazla yapılmak istenen televizyon seyretme davranışı, daha az yapılmak istenen ödev yapma davranışını pekiştirmiş olur. Öğretmenler bu ilkeyi, az ilgi gören bir davranışı ortaya çıkarmak için çok istenen bir davranışı pekiştireç kullanarak sıklıkla uygularlar.

Davranışçı kuram sınıf içinde uygulamada temel önermesi şudur: “Tekrarlanmasını istediğiniz davranışları pekiştirin”. Bu kolay gibi görünen önermenin uygulanması hiç de o kadar kolay değildir. İstenilen davranışın oluşması ve tekrarlanması için gerekli ilkeler sınıf ortamı için şöyle saptanabilir:

1. Öncelikle öğrencide yerleşmesini istediğiniz davranışın özelliklerini (standartlarını) belirleyin)
2. Öğrencilere kendilerinden beklenecek davranışı belirtin. Ve bu davranışı gösterdikleri takdirde ödüllendirileceklerini onlara söyleyin. Ödüllendirmenin gerekçesini açıklayın.

Davranışçı öğrenme kuramları çerçevesinde uygulamada dikkat edilmesi gereken noktalar şöyle özetlenebilir:

1. Öğrenciye uyarıcılar vakit geçirmeden, ertelenmeden verilmelidir. Anında verilen pekiştireç, istenilen davranışın oluşmasına daha fazla katkı sağlar
2. Karmaşık beceriler kazandırırken (Örneğin bir konuda düşüncesini ifade neden bir kompozisyon yazabilme) her basamakta ulaşılmak istenen hedefler belirlenmeli (küçük adımlar ilkesi), her basamak sıralı bir biçimde (birbiri ile aşamalılık ilişkisi içinde) geçilmeli ve öğrencilere her basamakta güdüleme, geri bildirim ve pekiştireç verilmelidir. Buna şekillendirme denir.

Şekillendirme sırasında, öğrenciler her basamağı ne kadar hızlı ve başarılı bir biçimde geçerse o kadar başarılı olmaktadır.

Şekillendirme sırasında kurulması gereken zincirin temel halkaları şöyle belirlenebilir:

1.      Amacınızı mümkün olduğunca daraltıp özelleştirerek belirleyin

2.      Öğrencilerin konuyla ilgili daha önceki öğrenmelerini ve o anki güdülenmişlik durumarını göz önünde bulundururn

3.      Öğrenci özelliklerini göz önünde bulundurarak, öğrencileri hedeflenen amaca ulaştıracak basamakları oluşturun

4.      İşlemler sırasında gerektiği yerde geri bildirim ve pekiştireç verin. Alan ne kadar yeni ise verilecek geri bildirim o kadar fazla olur.

Tersine zincir: Bazı durumlarda aşamalar baştan sona değil de, sondan başa doğru bir zincir oluşturacak şekilde verilebilir. Örneğin paragraf oluşturma deneyimi kazandırabilmek için önce sonuç cümlesi eksik bir paragraf, sonra bir destekleyici cümlesi ve sonuç cümlesi eksik bir paragraf; daha sonra ise sadece başlık verip destekleri cümleleri ve sonuç cümlesi eksik bir paragraf verilip her aşamada eksiklerin tamamlanması istenebilir. Bu tersine zincir biçiminde bir şekillendirmedir.

Sönme: Pekiştirecin ortamdan çekildiği bir durumda davranışın ortaya çıkma sıklığının azalması ve giderek davranışın yok olmasına sönme denir. Örneğin görüşmek istediğimiz  bir komşuya her gittiğimizde o komşuyu bulamıyorsak bir süre sonra gitmekten vazgeçebiliriz. Bu yöntem eğitimsel amaçlarla kullanılabilir. İstenmedik pekiştireç verilmeyerek bir davranışın sönmesi sağlanabilir. Örneğin Okulda ilk gününü yaşayan bir çocuğun  duyduğu korkuyu pekiştirecek davranışlar olmazsa, çocuk o duyguyu giderek bir daha yaşamayabilir.

Soru: Anne babalar daha çok çocukların istenmeyen davranışlarına odaklanır. Tepki verdikçe de bu davranışlar pekişir. Bu durumda anne baba nasıl davranmalı.

İpuçları: Önceki davranışlarımız bir sonraki davranışlarımızı etkiler. İpuçları Doğru yanıtı hatırlatmak için önceki davranışları hatırlatmaya yarayan uyaranlardır.  İpucu öğrenciye bilginin hazır verilmesini değil, bilgiye öğrencinin kendi deneyimi ile ulaşmasını sağlar. Bu anlamda ipucu bilgiye ulaşma yöntemidir. Böylece öğrenci bilgiyi kendi deneyimi, yaşantısı yoluyla elde etmiş olur. Çin atasözünün dediği gibi, ihtiyacı olana balık vermek yerine balık tutmasını öğretmiş oluruz.

İpucu öğrenciyi bilgiye götürecek yöntemi bulduracak uyarıları içine alır. Bu nedenle öğrenciye neyi öğreneceğini, bunları öğrenirken ne yapacağını anlatmak için kullanacağınız her şey, resim, slayt, harita, grafik, sözel davranışlarınız ipucu işlevini görebilir. Konuşma sırasındaki vurgular, örnekler, sorular, ön bilgilerin hatırlatılması, kitabın belirli bölümüne ya da paragrafına dikkat çekme sözel ipuçları olarak adlandırılabilir.

Sınıfta sorulan soruyu öğrenciler yanıtlamadığı zaman, öğretmen hemen cevabı vermemeli uygun ipuçları ile öğrencinin soruyu kendisinin bulmasını sağlamaya çalışmalıdır.

İpuçları öğrencinin yaşına, cinsiyetine hazırbulunuşluk düzeyine kültürel değerlerine uygun bir biçimde seçilmeli; öğretme-öğrenme ortamında yerinde ve zamanında kullanılmalıdır. Örneğin ilköğretimde öğrenci somut işlemler döneminde iken ipuçları genellikle somut olgulardan seçilmeli ve sunulmalıdır.

İpuçlarının konuya yada hedef davranışlara dikkat çekmek , öğrenci katılımını arttırmak, düzeltme yapmaya hazırlık, öğrenciye davranışı ile ilgili dönüt vermek için hazırlık , öğretimi kolaylaştırmak gibi çeşitli işlevleri de vardır.  Bu nedenle ipucu öğretme-öğrenme ortamında yalnızca düzeltme yapmak için değil daha başka bir sürü amaca ulaşmak için de araç olarak ipucu kullanılabilir. Bu nedenle ipucu eğitim durumunun temel öğelerinden biridir.

Ayırt etme: Fakat öğrencinin ipuçlarından yararlanabilmesi için ayırt etme yeteneğini geliştirmiş olması gerekir. Öğretmen öncelikle hangi davranışın ödüllendirileceğini, hangi davranışların istenmediğini açıkça ortaya koyması gerekir. Diğer yandan öğrencinin ayırt etme yeteneği, verdiği cevabın doğruluğu ve yanlışlığı konusunda geri bildirim (dönüt) aldıkça gelişir. Öğrenciler yanlış cevap verdiklerinde nedenini bilmek isterler. Bu nedenle davranışların pekiştirilmesi kadar, yanlış cevaplar sonunda dönüt vermek düzeltme yapmak; öğürencilerin ayırt etme yeteneklerinin gelişmesi bakımından son derece önemlidir.

Genelleme: Belirli koşullarda ortaya çıkan bir davranışın, benzer koşullarda yinelenmesi (yada trasfer edilmesi)  genelleme olarak değerlendirilir. Genelleme, benzer ortamlarda, benzer terimlerin ve sembollerin kullanıldığı ortaya çıkma olasılığı daha fazladır. Öğretmenler ipucu, dönüt düzeltme, güdüleme gibi uyaranları, araçları yerinde ve zamanında kullanarak öğrencilerin genelleme yapabilmeleri kolaylaştırabilirler.

Ortamı değiştirme: İstenmeyen davranışlara neden olan uyarıcıları ortadan kaldırmak amacı ile ortam değişikliğine gitmek davranışçı model içinde kullanılan bir başka yöntemdir. Öğrencilerin sıkıldığı bir ortamda bir soru sormak, bir fıkra anlatmak, bir espri yapmak yada ara vermek bu tekrar dikkati toplamak, öğrencileri konuya güdülemek amacı ile birer araç olarak kullanılabilir.

Bıktırma: Davranışçı yaklaşım içinde kullanılan bir başka yöntem de istenmeyen davranışı öğrenciye bıkıncaya kadar yaptırmaktır. Örneğin uyarıldığı halde sınıfta sakız çiğneyen bir öğrenci bütün derslerde sakız çiğnetmek bıktırarak davranıştan vazgeçirmeye bir örnek olarak verilebilir.

Zıt Tepki Yöntemi: İstenmeyen davranışı meydana getiren uyarıcı, sevilen yada daha baskın geleceği umulan bir uyarıcı ile birlikte sunulur. Böylece olumlu uyarıcıya verilen tepki giderek diğerinin yerini alır. Örneğin sevgiliniz var ve sizin içtiğiniz sigaradan nefret ediyor.  Eğer sevgilinize duyduğunuz sevgi güçlü ise sigarayı o kadar sevmeyecek ve giderek bırakacaksınız. Ya da sigaraya karşı muhabbetiniz galip gelecek, sevgilinizden nefret etmeye başlayacaksınız.

Model Alma: Öte yandan öğrenci başkalarının pekiştirilen davranışlarını model alarak da öğrenebilir. Örneğin; sınıf ortamında, çalışkan bir öğrencinin öğretmeni tarafından ödüllendirildiğini gören diğer öğrenciler, bu ödüllendirme davranışını gözleyerek daha çok çalışmaya ve başarılı olmaya güdülenecektir. O nedenle öğretmen olumlu sonuçlanan davranış modellerini ön plana çıkarmalıdır; olumsuz sonuçlanan ya da sonuçsuz kalan davranışları ise göstermekten kaçınmalıdır.

Model alma yoluyla:

a) Öğrenci yeni  davranışlar kazandırılabilir.

b) Daha önce var olan davranışların kuvvetlenmesi, harekete geçirilmesi eğilimi artabilir.

c) Olumsuz sonuçlanan davranışların yapılmasından kaçınılıması, sakınılması sağlanabilir.

Davranışçı ekol içinde özellikle edimsel koşullanma kuramına dayanarak sınıf içinde kullanılabilecek pek çok araç geliştirmiştir. Özetlemek gerekirse Davranışçı öğrenme kuramları, çevrede değişiklik yaparak gözlenebilir bir davranışın nasıl değiştirileceğini inceler. Bu çerçevede; programlı öğretim, bilgisayar destekli öğretim, tam öğrenme gibi yaklaşımlar davranışçı kuramlar esas alınarak geliştirilmiştir.

Davranışçı Kuramların Öğretim İlkeleri şöyledir

·         Öğrenci yaparak sınama-yanılma yöntemi ile öğrenir.

·         Program hazırlarken öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyi göz önünde bulundurulmalıdır.

·         Doğru davranış pekiştirilmelidir.

·         Öğrenmenin kalıcı hale gelmesi için tekrar önemlidir.

·         Güdülenme öğrenimi olumlu etkiler.

·         Yanlış ve eksik öğrenmeler mutlaka düzeltilmelidir.

Davranışçılar, 1970’lerden itibaren insanın sosyal yönünü, bireysel özelliklerini ihmal etmekle; insana mekanik yaklaşmakla, insanı tek tipleştirmeye çalışmakla suçlandılar.  Bu eleştiriler büyük ölçüde haklı eleştirilerdir de. Ancak eğitimciler olarak yinede davranışçılara çok şey borçluyuz. Fakat hedef davranışları belirleme, hazırbulunuşluk, ipucu, dönüt, düzeltme, pekiştirme vb.. bugün de kullana geldiğimiz pek çok kavramı ve yöntemi davranışçılardan aldığımız gerçeğini de kabul etmek gerekiyor.

Sosyal öğrenme kuramı ilk kez 1947 yılında Julian Rotter tarafından kullanılmıştır. Rotter’e göre insan kendi yaşamına tesir eden yaşam deneyimlerini etkileyebilme gücüne sahiptir. İnsanlar Pekiştereci iç denetim ve dış denetim odaklı olmak üzere iki biçimde kullanırlar

Pekiştireci iç denetim odaklı kullananlar, pekiştirmenin kendi davranışlarına bağlı olduğunu düşünerek kendi, yaşamlarının sorumluluğunu yüklenirler. Dış denetim odaklı insanlar ise, pekiştirmenin dışsal güçlere bağlı olduğunu düşünürler, kendi yetenekleri ve davranışlarıyla kendilerini değiştirebileceklerine inanmadıkları için durumlarını iyileştirmek için yeterli çabayı göstermezler. Durumlarını kabullenirler. Eğitimde esas olan iç denetim odaklı insanlar yetiştirmek olmalıdır.

Sosyal Öğrenme kuramını sistemleştiren ise Albert Bandura’dır (1925- ). Bandura öğrenmeye “Sosyal davranışçı” bir yaklaşım içindedir. Kuramı davranışçı yaklaşımın bir kolu gibi görünmesine karşılık bilişsel özellikler de gösterir. Sosyal öğrenme kuramı, bilişsel öğrenme kuramı ile analitik davranışçı kuramın birleştirilmesinden ortaya çıkan bir çeşit orta yol kuramıdır. Bu kuramda uyarıcı ile tepki arasında bir aracı mekanizma vardır. Bu mekanizma da bireyin bilişsel süreçleridir.

Bandura düşünme süreçlerinin(inançlar, beklentiler,yorumlar) dışa ait pekiştirme tarifeleri üzerinde etkili olduğunu düşünür.  Örneğin bireyler cinsel kimliklerini anne ve babalarını taklit ederek öğrenirler. Giderek kendi değerleri, beklentileri, inançları işe karışır, aldıkları modelleri kendilerine göre yeniden biçimlendirirler.

Sosyal Öğrenme Kuramı davranışçılığa yönelttiği eleştiriler sonucunda, davranışçılıktan ayrılan üç farklı yaklaşım ileri sürer.

1.      Davranış, öğrenilir fakat hemen gösterilemeyebilir. Davranış daha sonraki yaşantıda ortaya çıkabilir.

2.      Öğrenme her zaman pekiştirece bağlı değildir.

3.      İnsan uyarıcıya karşı tepki veren basit bir organizma değildir.

Ortaya çıkan davranışta insan zihninin aktif rolü gözden uzak tutulmamalıdır. Davranış kazandırma , değiştirme ve güçlendirme süreci açıklanırken bu nedenle, insan ilişkilerinin düşünceyi işleme sürecine etkisi, dikkate alınmalıdır. Buradan yola çıkarak Bandura “Davranış değişikliği kişinin davranış ile ödül arasındaki ilişkiyi anlamasıyla meydana gelen değişikliktir”. Bandura’ya göre davranışı pekiştiren pekiştirme tarifesi değil, kişinin bu tarifenin ne olduğuna dair düşünce ve değerlendirmedir.

Sosyal öğrenmede temel faktör, bireyin başkalarını gözlemleyerek öğrenmesidir. Öğrenme ortamında, öğrenen ile öğretenin etkileşim içinde olması, öğrenene gözlem, taklit etme ve zihinsel fonksiyonlar geliştirme fırsatı verir.  Öğrenmenin etkililiği, öğrenenin gözlemlediği davranışı taklit edebilme yeteneğine bağlıdır. Gözlenen davranışın sonunda modelin almış olduğu olumlu pekiştireç veya ceza gözlemleyenin o davranışı taklit edip etmeme kararını etkiler.

Dolaylı Pekiştireç : Gözlenen modelin yapmış olduğu olumlu davranışların ödüllendirilmesi, gözlemleyenin o davranışı taklit etmesini güçlendirir. Modelde gözlemlenen davranışın sonuçları; gözlemleyeni bilgilendirmekle kalmaz, onun davranışı yapma güdüsünü de arttırır. Ancak gözlemlenen davranışın sonucu, gözleyen için anlamlı olmalı, gözleyen kapasitesini gözden geçirmeli ve bu davranışı yapabileceğine inanmalıdır. O zaman davranış zor ve pek de zevkli olmasa da modelin davranış sonunda aldığı ödül, o davranışı gözleyen diğer öğrencilerin taklit etme eğilimi içinde girmelerine yol açacaktır.

Dolaylı Ceza: Gözlenen modelin yapmış olduğu davranış sonunda aldığı ceza da, gözleyenin o davranışı yapma eğilimini ortadan kaldıracak veya azaltacaktır. Örneğin trafik kurallarına uymadığı için ehliyetine el konan bir arkadaşımızın olması, bizi aynı hataları yapmamaya özen  göstermemize yol açar. Ancak öğrenci korktuğu için o yanlış davranışı göstermiyorsa, ortadan kalktığı sanılan o davranış korku baskısının ortadan kalkması ile yeniden ortaya çıkabilir.  O nedenle sürücünün o hatalı davranış sonucunda sadece ehliyete el konulmuş olması dolayısıyla hatayı yapmaması, kalıcı bir davranış değişikliğine yol açmayabilir.

Dolaylı Duygusallık: Korkuların ve kaygıların bir çoğu çevredeki kişilerin tepkileri gözlenerek öğrenilir. Örneğin evde fare gördüğünde çığlık atarak sandalye üstüne çıkan anneyi gören çocuk, farenin korkulacak bir hayvan olduğunu öğrenecektir.  Bu korkuların giderilmesinde de kullanılabilecek geçerli bir yöntem verir. İnsanlar korkulan şeye karşı, diğer insanların korkmadan kurdukları ilişkilere bakarak  korkularından kurtulabilirler. Köpekten korkan bir çocuk, bir köpekle doğal bir ilişki içine giren bir arkadaşını gözleyerek bu korkusundan kurtulabilir.

Modellerden Öğrenme: İnsanların bir davranışı öğrenebilmeleri için o davranışın başkaları tarafından nasıl yapıldığını öğrenmeleri gerekir.

Model olan birey gözlemlenerek şunlar öğrenilebilir:

1.      Yeni bilişsel beceri ve davranışlar öğrenilir.

2.      Daha önceden öğrenilenler güçlendirilir yada söndürülür.

3.      Model gözlemlenerek sosyal güç ve motivasyon sağlanır.

4.      Model gözlemlenerek çevrenin ve nesnelerin nasıl kullanılacağı öğrenilebilir.

5.      Model gözlemlenerek duygusal tepkilerin nasıl ortaya konacağı öğrenebilir.

Başkalarının davranışları sonucunda alacakları ödül veye ceza gözlemleyenin aynı davranışı yapma yada yapmama kararını etkiler. Model alınan yaptığı davranış sonucunda ceza yada ödül almasa da gözlemleyende öğrenme isteği güçlü ise modelin davranışını taklit etme eğilimi görülebilir. Bu nedenle gözleyene davranışların dolaylı etkisi modelin karakteristik yapısından da kaynaklanır. Öyleyse gözleyen ile model arasında etkili bir etkileşim için bazı temel özellikler olması gerekir. Bunlar şöyle sıralanabilir:

Yaş: İnsanlar kendi yaşlarına yakın modeller seçerler

Cinsiyet: İnsanlar kendi cinslerinin davranışını daha çok model alırlar

Karakter: İnsanlar daha çok toplumda öne çıkmış iyi karakterli ve insan ilişkileri iyi olan kişileri örnek alırlar. Okullarda öğrenciye değer veren öğretmenler diğerlerinden daha fazla model alınırlar.

Benzerlik: İnsanlar kendilerine uygun ve benzeyen kişileri da çok model alma eğilimindedirler. Ortak noktaların fazla olması model alınmayı olumlu etkiler.

Statü: Yüksek statülü modeller, düşük statülü modellerden daha etkilidirler. Okullarda öğretmenler öğrencilerden daha çok model alınırlar.

Davranış özelliği: İnsanlar basit davranışları karmaşık davranışlardan daha çok model alırlar. (saldırgan ve düşmanca davranışlar, farklı davranışlar daha çok taklit edilir.)

Model alınan davranışların sonuçlarının öğrenmeye etkisi:

·         Öğrenci sınıfta diğer öğrenciler tarafından geliştirilen davranışların öğretmen tarafından onaylanıp onaylanmadığı ile ilgili net tepki almalıdır. Öğretmen olumsuz davranışa net kabul edilemez tepkisi vermiyorsa bu davranış, diğer öğrencileri bu yanlış davranışı yapmaya cesaretlendirebilir.

·         Fakat istenmeyen davranışa karşı verilen tepki veya ceza bir başka istenmeyen davranışa model oluşturmamalıdır. Örneğin arkadaşına fiziksel güç kullanan çocuğa fiziksel güç kullanılması, insanlara fiziksel güç kullanılabileceğine olan yargıyı daha da pekiştirir.

·         Olumsuz davranış, diğer öğrenciler tarafından fark edilmemiş, davranışı gösteren öğrenmenin farkına vardığını da fark etmemişse, bu davranışı görmemek, olumlu davranışları pekiştirmek daha sağlıklı bir yoldur.

·         Sürekli olumsuz davranışlar üzerinde duran ve ceza veren bir öğretmen , sınıf atmosferinin bozulmasına, olumsuz davranışların daha da pekiştirilmesine neden olabilir.

Karşılıklı Belirleyicilik

Öğrenme birey, davranış ve çevrenin karşılıklı etkileşimi içinde oluşur. Karakteristik özellikleri ile birey geliştirdiği davranışla bir yandan gelecekteki kendi kararlarını etkilerken diğer yandan diğerlerinin davranışlarına da etkide bulunmaktadır. Öte yandan çevrede gelişen olaylar da bireye nasıl davranması gerektiği ile ilgili yol gösterici bir rol oynamaktadır.

Sembolleştirme kalitesi:

Semboller dış dünyada gördüklerimizin zihnimizdeki temsilcileridir. İnsan geçmişte yaşadıklarının ışığında semboller kullanarak, dilin olanaklarından yararlanarak  geleceklerini değerlendirmeye, şekillendirmeye çalışırlar. İnsanın verili bir anda davranış geliştirirken, o anda duydukları hissettikleri ile, daha önce zihninde biriktirdiği sembolleri kullanır. Zihnidekileri hatırlarken de semboller ve kodlamalardan yararlanır. Gelecekle ilgili beklentilerini, kaygılarını ve umutlarını yine bu sembollerin ışığında değerlendirir. O nedenle insanın yaşadıklarını, öğrendiklerini kodlayabilme ve sembolleştirebilme kalitesi gelecekteki davranışlarını etkiler.

Öngörü Kapasitesi:

Düşünce davranıştan önce gelir. İnsanlar beklentilerini karşılama durumunu dikkate alarak hedefler oluştururlar ve gelecek ile ilgili planlar yaparlar. Gelecekte başkalarının davranışlarına karşı nasıl tepkiler gösterecekleri ile ilgili ön hazırlık yaparlar. Bu nedenle bireyin ön görü kapasitesi ve düşünme kalitesi davranışlarını etkiler

Dolaylı Öğrenme Kapasitesi:

İnsanlar elbette kendi yaptıkları davranışların sonuçlarından da öğrenirler, fakat sadece bununla yetinmeleri onların öğrenme kapasitesini sınırlar. İnsanların başkalarının davranışlarını ve bu davranışların sonuçlarını gözlemleyerek de öğrenebilmeleri, öğrenme kapasitelerini ve hızlarını yükseltir.

Kendini Düzenleme Kapasitesi:

İnsanlar kendilerine göre içsel standartlar ve motivasyon oluşturarak davranışlarını geliştirirler.Ve giderek belirli bir kendi hayatlarını kontrol etme ve düzenleme gücü ve kapasitesi geliştirirler ve buna sahip olurlar.

Kendilerini Yargılama Kapasitesi:

İnsanlar kendi düşüncelerini uyguladıktan sonra ortaya çıkan sonuçlar üzerinde düşünür ve değerlendirmelerde bulunurlar. Kendilerini yargılarlar. İnsanların kendi kapasitelerinin farkında olmaları, kapasiteleri ile yapacakları iş arasında değerlendirmeler yapmaları öğrenme sürecinin önemli bir durumudur ve öz yeterlilik kavramıyla açıklanır.

Öz yeterlilik : kişindin kendinin farkında olması durumudur. Ortaya koyması gereken performans ile kendi kapasitesini karşılaştırıp ona göre harekete geçmesidir. Bir başka ifadeyle yaşamdaki güçlüklerle nasıl baş edebileceğine ilişkin kendisi hakkındaki inancıdır.

Öz-yeterliliğin gelişmesini sağlayan kaynaklar yaşantı,  dolaylı yaşantı, sözel ikna (başkalarından aldığı nasihatler, teşvikler vb..), ve o anki psikolojik durumu bireyin öz-yeterliliğini etkiler.

Öz-Yeterlilik Kaynakları

Öz yeterliliğin gelişmesinde bireyin üç boyuttaki yaklaşımı belirleyici olmaktadır.

Yeterlilik beklentisi: Bireyin yapılacak işi kolay zor, ya da çok zor olarak algılaması Birey, yapmak istediği davranışı kendi kapasitesinin üzerinde bir davranış olarak algılarsa bu davranışı yapmak istemez. Fakat yapmak istediği davranış, çok kolay ise, o zaman da bu davranışı göstermek için fazla çaba göstermez. Başarma duygusu bireye haz verirken başaramama duygusu bireye kaygı, korku ve sinirlilik düzeyinde yükseklik olarak yansımaktadır.

Genelleme: Bireyin öğrendiği davranışı benzer durumlara uyuglaması

Güçlendirme: Bireyin o davranışı yapabileceğine inanması

Gözlem yoluyla öğrenme süreci

Gözlem yoluyla öğrenmenin dört temel süreci vardır.: Dikkat, hatırlama, davranışa dönüştürme ve güdüleme.

Öğrencinin algılama kapasitesi, olaya yatkınlığı, tercihleri, o anki duygusal durumu dikkat sürecini, etkiler,. Gözlenenin ilgi çekici açık, basit ve öğrencinin kullanabileceği bir olgu olması da dikkate sürecini etkiler

Hatırlama süreci, daha önce başkalarından gözlenen davranışlar ne ölçüde doğru düzenlenmiş, kodlanmış, ve bu davranışla ilgili deneme ve tekrarlar yapılmışsa , öğrencinin zihinsel kapasitesi ve becerisine bağlı bir biçimde o ölçüde güçlü bir biçimde hatırlanabilir.

Hatırlananların davranışa dönüştürülme sürecinde ise model alınan birey yada öğretmenden gelen geri bildirimlerin ve düzeltmelerin önemi büyüktür. 

Güdüleme de ise harekete geçiricilerin durumu (ödüller, teşvikler, pekiştireçler, övgüler, geçmiş başarı deneyimleri vb…) önemlidir.

Uygun model kullanmak

1. Öğretmem öğrencilerinin dikkatini hangi davranışı model almalarını istiyorsa o davranışa doğru yönlendirmelidir.
2. Öğretmen sınıf içi davranışları ile model olmasını bilmelidir.
3. Uygun davranışlar modellere verilecek pekiştireçler yolu ile diğer öğrencilerde pekiştirilebilir
4. Öğretmenin  öğrencileri ile kurduğu ilişki biçimi model alınmasında belirleyici olur Öğretmen öğrenciye karşı olumlu ama ilkeli yaklaşım içinde olmalıdır.
5. Öğretmen başaramama korkusu yaşayan öğrencilerin öz yeterliliğini geliştirebilmek için bir faaliyeti daha küçük parçalara bölerek, öğrenciye faaliyeti aşama aşama verebilir, her başarıda pekiştireç vererek başarma duygusunu geliştirebilir.
6. Öğrencileri sert rekabete zorlamak, her öğrenciden aynı performansı istemek, zayıf öğrencilerde öz-yeterlilik duygularının gelişmesini önleyici bir rol oynayabilir. Bunun yerine işbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımı içinde olmak gerekir.
7. Sosyal öğrenme kuramında öğrencilerin duygularını dikkate almak büyük önem taşır. Öğrenciyi fiziksel ceza ile cezalandırmak, öğrenciye fizik üstünlüğünü fırsat buldukça kullanma bakımından model olma anlamına gelebilir. O nedenle öğrenciye fiziksel ceza yerine umursamama, guruptan ayırma veya faaliyetten uzak tutma gibi cezalar daha etkili olabilir.
8. Sosyal örenme modeli davranış oluşturmada şöyle bir yol önerir:

•          Model davranış belirlenir (bilişsel,devinişsel beceriler, ortak duygular, görgü kuralları, duygusal tepkiler, başkalarına karşı davranma şekli)

•          Model belirlenir: Öğretmen model olarak kimi neyi kullanacağına karar verir. (öğretmen, öğrenci, yada diğer insanlar, kahramanlar vb..)

•          Model davranış sunulur: Öğretmen model davranışı nasıl sunacağını belirler (dikkat çekme, hatırlamaya yardımcı olacakları işe koşma, güdüleme, yapmasına yardım etme vb..)

•          Model davranışı işlevsel hale getirilir. Öğrencilerin davranışı göstermesi ve sürdürmesini denetlenir (ödül ve pekiştireçler, ceza yada görmezden gelme gibi yöntemler kullanır)

 Sosyal Öğrenme Kuramına Göre Öğretmenler Öneriler:

·         Öğrencilerinizin bireysel özelliklerine uygun öğrenme ortamları oluşturmaya, ve öğrenme etkinliklerini çeşitlendirmeye çalışın

·         Öğrencileri model gösterirken daha çok davranışları vurgulamaya özen gösterin

·         Öğrencilerinizi birbiriyle kıyaslamayın

·         İyi bir model olarak alanınızla ilgili öz yeterliliğinizin yüksek olduğunu, yüksek motivasyona ve öğretme heyecanına sahip olduğunuzu öğrencilerinize gösterin

·         Öğrencilerini tarafınızdan iyi yönlerinizle olduğu kadar kötü yönlerinizle de model alındığınız unutmayın

·         Sınıfta öğrenme ve diğer sosyal etkinlikler için hetorojen gruplar oluşturup işbirliği sağlamaya çalışın

·         İstenmeyen davranışta bulunan öğrencinize davranışın kabul edilemezliğine uygun tepki gösterin

Öncüğünü Alman psikologları Wertheimer, Köhler, ve Koffka’nın yaptıkları Gestalt ekolü daha çok piskolojik olayların bütününe ve yapısına dikkati çeker.

Gestaltçıların temel görüşleri şöyle özetlenebilir.

1.      İnsanlar gördüklerini bir bütün olarak algılar.

2.      Bir nesnenin ya da parçanın algılanışı, onun diğer parçalarla olan ilişkisine bağlıdır.

3.      İnsanlar nesneleri bazı örgütleyici eğilimlere göre algılarlar. Öğrenme var olan yapıdan daha iyi bir bütün algılama çabasıdır.

4.      İnsanlar çevrelerini bir düzen içinde görürler, her şey organize edilmiş bir bütünlük içinde anlam taşır.

5.      Davranış, kişinin karşılaştığı durumu algılamasına ve durumu kendi amaçları açısından yorumlamasına bağlıdır.

6.      Öğrenme kişinin bir durumu algılaması ve yorumlamadaki değişmedir

7.      Herhangi bir durumun yada konunun öğeleri birbiriyle ilgilidir. Ve bunların her biri bir bütünlük içinde anlamlıdır. Bütün onu meydana getiren parçaların toplamından daha anlamlıdır.

Gestaltçılar davranışçıları en küçük birimler üzerinde çalışmakla bütünün anlamının kaybolmasına yol açtıkları için eleştirirler. Bu nedenle yanlış sonuçlara vardıklarını savunurlar.  Davranışçı ekol içinde birey pasif ve çevresel uyaranlara bağlı olarak ele alınır. Oysa Gestalçı yaklaşımda birey aktiftir ve çevrenin yorumlanmasında doğuştan algısal kolaylığa sahiptir. (Soru: Bireyin çevre ile ilişkisi ve bu ilişki içindeki rolü bakımından Davranışçı yaklaşım ile Gestaltçı ekolü karşılaştırınız.)

Bu açıdan iki, yaklaşım karşılaştırıldığında şunlar söylenebilir:

Algılama

Gestaltçılara göre düşüncelerimiz anlamlı algılardan oluşur. Örneğin bir ışık söndürülüp diğer bir ışık yakılarak, bu birbiri ile ilişkisiz iki olgudan izleyende, ışığın hareket ettiği gibi bir  izlenim yaratılabilir. Müzik nasıl tek tek notaların bir araya getirilmesi değil, notalar arasındaki ilişkiye bağlı bir olay ise, algılama tek tek parçalardan değil , parçalar arası ilişkilere bağlı olarak ortaya çıkar. İnsan iki böbrek bir kara ciğer, bir beyin ve sinir sisteminin toplamı olarak açıklanamaz. Organizma kendini bir araya getiren parçaların örgütlenmiş bir bütünüdür.

Diğer yandan bütün üzerine yapılan vurgu, parçalar arasındaki farklılıkların üstünü örtmez, ortadan kaldırmaz. Gestaltlar göründükleri zemine karşı, zeminden ayrılan farklı yapılar olarak algılanırlar. Herhangi bir yapıda şekil büyük ölçüde farklılaşmamış olan zeminden ayırt edilen yapıdır. Fakat bir anda şekil olarak görünen başka bir anda zemin durumuna da gelebilir. Örneğin diğer bir çok şeyin arasından müzik ayırt edilen gestalttır. Ama o an arkadaşımız bir şey söylese ve ona cevap versek, müzik zemin haline gelir arkadaşımızla diyalogumuz şekil (gestalt) durumuna gelir.

Kuşkusuz gestalt şekli bileşenlerine ayrılarak analiz edilebilir. Örneğin gök yüzündeki bazı yıldızların bir araya gelerek küçük ayı izlenimi yaratması ya da beyaz bir kağıt üzerindeki üç noktanın bir üçgen izlenimi vermesi bu gestaltların hala aslında tek tek yıldızlar ya da noktalar olduğu gerçeğini değiştirmez. Fakat tek tek yıldızların kendilerinden çok bunların birbiri ile ilişkisine, örüntüsüne bağlı olan “küçük ayı” durumu; görünen şeyin en temel yanıdır, algılanan şeydir, gestalttır. Buradan yola çıkarak gestalt psikologları “bütün parçaların toplamından daha fazladır” ifadesinde buluşurlar.

Gestaltçılar “Bireyin öğrenmesini sağlayan şey nedir?” diye sormazlar; Birey durumu algılamayı nasıl öğreniyor” diye sorarlar.  Onalar göre öğrenme yeni izlerin eklenmesi ve eskilerden çıkarılması değil, bir gestaltın başka bir gestalta dönüşmesidir. Bu değişiklik düşünme yada zamanın geçmesiyle de olabildiği gibi yeni bir deneyimle de gerçekleşebilir. Bu yeniden yapılandırmaların oluşma biçimi, gestalt öğrenme kuramının ilgi konusudur.

Algı Yasaları

. Pragnäz Yasası:  Gestalt yaklaşımına göre algı , bir örgütlemedir. Örgütlenmeye yardımcı kabul edilen 100’ün üzerinde algı yasasıyla çalışan gestaltçılar belleği ve öğrenmeyi bu yasalar çerçevesinde ele almışlardırGestaltçılar bütün bu yasaların hepsini  Pragnaz Yasası adını verdikleri genel bir yasa içine almışlardır. Gestalçılara göre psikolojik yaşantı ile beyinde var olan süreçler arasında  izomerfizm (eşbiçimcilik) vardır. Psikolojik örgütlenmeler, kontrol eden koşullar izin verdiği ölçüde olabildiği kadar iyi olur. Her psikolojik olayda anlamlı, tam ve basit olma eğilimi vardır. Zihnimizin uyarıcıları algılarken, bu uyarıcıları mümkün olduğunca en iyi, en basit ve en anlamlı biçime dönüştürme eğilimindedir.  Düzensiz olan olaylar düzenli gibi, orjinalinde tam olmayan olaylar tam gibi, bazı küçük çarpıklıklarda unutulma eğilimi içindedir. Bu çarpıtmada bireyin inançları, değerleri, gereksinimleri, tutumları, alışkanlıkları etkili olur.

 Burada bu yasalardan yalnızca önemli olduğunu düşündüğümüz birkaç algı yasası üzerinde duracağız.

Şekil zemin İlişkisi: Çevrede dikkatimiz çeken obje şekil, onu çevreleyen ortam zemim  olarak ele alınır. Örneğin bu saydamda algıladığınız yazılar şekil yazının arkasındaki alan zemindir. Bazen ele alış, bakış biçimine göre zemin ve şekil yer değiştirebilir. Zemin olan şekil, şekil olan zemin olarak algılanabilir. Ancak aynı anda her ikisi de şekil yada zemin olarak algılanamaz.

Yakınlık yasası: Bir birine yakı olan uyarıcılar algısal alanda birlikte gruplandırılır. Bu görsel objelerde böyle olduğu kadar işitsel objelerde de böyledir. Zaman içinde bir birlerine belirli aralıklarla yakınlaşan vuruşlar birlikte ritm olarak algılanır. Konuşmayı sözcükler ve cümleler atasındaki duraklamalara uygun olarak anlamlandırırız. Anlamayı kolaylaştırmak amacı ilerde bu yasayı kullanırız. Birbirinden ayrık algılanması gereken objeleri bir birinden uzakta, bir biri ile birlikte algılanmaları gereken objeleri birlikte sunarız. Tonlamayı, vurguyu anlama kolaylığı ve anlama derinliği yaratmak, kodlamada yardımcı olmak amacıyla kullanırız. (Çalış, baban gibi eşek olma)

Her iki çocukta aynı boyda algılanır

.

Bellek izi ve Unutma

Çevresel yaşantının, beyinde meydana getirdiği etkinliğe “bellek süreci” ; Bu etkinlik bittiğinde kalan ize de “bellek izi” adı verilir. Gestaltçılara göre unutmanın iki temel nedeni vardır:  Bellek izini geri getirmedeki başarısızlık  ve bellek izinin yeniden düzenlenmesi sırasıda orijinal olanda meydana gelen bozulma ya da kaybolmadır.

İçgörüsel Öğrenme:

Köhler yaptığı deneylerde, genellikle maymunları kullanmış, kafesin içine sopa, kutu ve baston gibi çeşitli araç- gereç koymuştur. Hayvanlar için, yiyeceklere ulaşmalarını içeren, bir bakışta çözemeyecekleri, problem durumları oluşturmuştur. Hayvanlar önce problemin çözümü için çeşitli yollar denemişler, ardından bir süre düşündükten sonra aniden araç gereçleri kendilerine göre farklı biçimlerde kullanarak yiyeceklere ulaşmışlardır.   İçgörüsel öğrenme, bilişsel bir yapıya işaret etmektedir.  Deneylerde oluşturulan problem durumunu çözen maymunlar, benzer durumlarla karşılaştıklarında, önceki çözümleri ve benzerlerini kullanmışlardır.  Bir diğer deyişle, problemin çözümüne ilişkin iç görü kazanmışlardır.

Yani öğrenme bireyin o anda gerçekten anladığı duygusu ile birden bire oluşmaktadır. İçgörüsel öğrenmenin özellikleri şunlardır:

·         Çözüm öncesinden çözüme geçiş ani ve tamdır

·         İçgörüyle edinilen, çözüme dayalı performans genellikle pürüzsüz ve hatasızdır.

·         İç görüyle kazanılan problem çözümü uzun süre anımsanır.

·         İç görüyle kazanılan bir ilke, diğer problemlerin çözümüne kolayca uygulanır. (transfer)

Kelimelere dökmediğimiz bir çok şeyi biliyor olabiliriz. Fakat gestalt pisikologları iç görülerin her zaman gerçeği yansıtmayabileceğini de kabul ederler. İçgörüler bireyin her zaman amacına yardımcı olmayabilir.

Üretici Düşünme

Wertheimer, problemleri bir bi,rine zıt iki biçimde çözdüğümüzü ifade eder:

•          A türü çözümler; yaratıcılık ve içgörünün olduğu çözümlerdir;

•          B türü çözümler ise; anlamadan kuralları ezberlemeye dayalı çözümlerdir.

Üretici düşünme, A türü çözümler üretebilmeyi gerektirir. B türü çözümler, ezbere dayalı olduğu için yeni durumlarda kullanılamazlar. 

 Wertheimer tarafından yapılan bu deneyde, deneklerden çoğu ancak bir-iki rakamı hatırlayabilmiş, deneyin üzerinden birkaç hafta geçtikten sonra ise, deneklerin çoğu hiçbir rakamı hatırlayamamışlar. Başka bir denek grubuna ise sayıların bir araya getiriliş ilkesini bulmaları söylenmiş. Birden dokuza kadar olan rakamların karelerinden oluşturulmuş bu diziyi çözen bu gruptaki denekler, deneyin üzerinden haftalar geçtikten sonra bile sayıları doğru olarak hatırlayabilmişler.

Birey olguları ve kuralları anlamadan ezberlediğinde aptalca hatalar yapabilmektedir. Örneğin hastalara uyku ilacı verilmesi gerektiğini ezberlemiş bir hemşire geceleyin uyuyan hastaları uyku ilacı vermek için uyandırabilmektedir.

Yaşam alanı

Sosyal psikolojini kurucusu olarak bilinen psikologlardan Lewin, gestalt kuramcıları tarafından geliştirilen ve her bir parçanın diğerini etkilediği dinamik bir sistemin işleyişini inceleyen alan kuramını kullanarak insanın motivasyonu ile ilgili bir kuram ileri sürmüştür.

Kurama göre alan bütünün örüntüsüdür. Alanda olan bir değişme, domino etkisi gibi, her şeyi etkilemektedir. Örneğin Pasifik’te uçan bir kelebeğin kanat çırpışları, doğru zaman ve doğru koşullarda Atlantik’te bir kasırganın nedeni olabilir.

Lewin davranışın üzerinde o davranışı gerektiren bir çok olgunun etkili olduğunu ve bütün bu psikolojik olguların kişinin yaşam alanını oluşturduğunu savunur. Yaşam alanı, belirli bir bireyin belirli bir davranışını etkileyen olguların yada gerçeklerin toplamı olarak algılanabilir.  Bütün bu alan bireyin peşinde koştuğu amaçları, kaçınmaya çalıştığı olumsuz durumları, hareketlerini kısıtlayan engelleri, kullandığı yöntemleri vb.. kendisi mile ilgili her şeyi içine alır. Yaşam alanını etkileyen faktörlerin içinde kişinin bilinçlice farkında olduğu şeylerin yanı sıra, farkında olmadığı olgularda yer alır. Farkında olmadığımız bu olgular kendimiz ile amaçlarımız arasında engel oluşturabilirler.

Örneğin bir lise öğretmeni okulunda yönetici olmak isteyebilir. Ama fırsat bulduğunda baş vurmak için bazı bahaneler ileri sürer. Farkında olmadan yaşam alanının içinde bulunan başarabileceğine ilişkin duyduğu güvensizlik amacına ulaşmasına engel olmaktadır.

Sınıftaki her öğrencinin kendine özgü bir yaşam alanı vardır. Öğretmen öğrencilerine yardımcı olabilmek için öğrencilerinin yaşam alanlarını anlamak için çaba göstermelidir.

GESTALT KURAMININ EĞİTİM AÇISINDAN DOĞURGULARI

Gestalt kuramcılarına göre insanlar dünyayı bir bütün olarak algılamaktadırlar. Gelen uyarıcılar birbirinden ayrı değil, bir arada anlamlı bütünler halinde örgütlenmiş bir biçimde algılanmaktadır. Algılamada şekil-zemin ilişkisi, yakınlık, süreklilik, tamamlama, benzerlik ve basitlik ilkeleri söz konusudur.

·         Öyleyse öğretmen dönemin başında dersin genel çerçevesini bir bütün olarak sunmalı, daha sonra ayrıntıya yönelmelidir.

·         Ünitenin kendi içindeki öğelerle ve diğer öğelerle ilişkisi bir bütünlük taşımalıdır.

·         Objeler benzerlik, yakınlık, süreklilik ilişkilerine göre gruplandırılarak öğrencilerin daha kolay algılamalarına yardımcı olunmalıdır.

·         Öğrencilerin inançları, değerleri, gereksinimleri ve tutumları dikkate alınmalıdır.

·         Öğrencinin problemin özünü kavrayabilmesi, öğeler arasındaki ilişkileri keşfedebilmesi, olası çözüm yollarından en uygununu bulabilmeleri için öğrencilerine ipuçlarıyla yardımcı olmalıdırlar.

·         Öğrenci bilişsel anlamda bir dengesizlik içine sokulmalı,merakı uyandırılmalı, dengeyi kendine göre kurabilmesi için yardımcı olunmalıdır.

·         Ezber değil, çok yönlü ve yaratıcı düşünme teşvik edilmelidir.

·         Öğretmenler çok sayıda problem durumu sınıfa getirerek öğrencilerin tekrar yapmalarına, transfer yapmalarına fırsat vermelidirler.

İNSANCIL YAKLAŞIMDA ÖĞRENME

Coms, Rogers ve Maslow bireyin duyguları, algıları ve amaçları ile ilgilenerek Psikoloye insancıl boyutta bir katkı getirmişlerdir.  Bu  hümanist psikologların kalkış noktası insanın doğuştan iyi ve olumlu bir potansiyele sahip, gücünü duygularından içten alan bir varlık  olduklarıdır.İnsan doğasına iyimser bir bakış özelliği taşıyan bu yaklaşımın temelini benlik kavramı oluşturur.

Benlik Kavramı:    

Benlik bilincimiz kendimizle ilgili bütün düşüncelerimizin, duygu ve değerlendirmelerimizin sonucunda ortaya çıkan kendimiz ile ilgili bir algımızdır. Benlik

a)      Ben neyim

b)      Ben ne yapabilirim

c)      Benim için neler değerlidir.

d)      Hayatta ne istiyorum.

Sorularının yanıtlarını içerir. İlk iki madde gerçek benliğe, son iki madde erişilmek istenen moral düzeyi, gerçekleştirilmek istenen, istek, özlem ve emelleri gösteren ideal benliğe aittir.  Gerçek benlik öz ben, ideal benlik ise benlik tasarımı olarak bilinir.

Benlik yaşantılar sonucu gelişir. Bireyin bedeni ile ilgili gereksinimlerinden kaynaklanan dürtüleri öz beni oluşturur. Yeme içme, cinsel gereksinimleri, içsel yaşantıları öz ben kapsamında yer alır.

Kendisiyle çevresinde bulunan kişilerin ilişkileri sonucunda  bireyin kendi benliğini algılayışı fenomenal benliği oluşturur. Erkek-kız olama, esmer yada sarışın olma iyi yada kötü, güzel yada çirkin olma gibi  değerler fenomenal benlik ile ilgilidir. Fenomenal benlikte gerçeklik, tutarlılık, devamlılık ve istikrar vardır. Birey kendini başarılı görüyorsa iyi ve geçimli olabilecek davranışlar arar.

Bireyin öz beni yani gerçek ihtiyaç, düşünce duyguları ile kendi benliğini algılayışı (benlik tasarımı) birbiri ile uyumlu bir biriyle örtüşüyorsa kendi içinde uyumlu bir kişilik, örtüşmüyorsa kendi içinde uyumsuz bir kişilik ortaya çıkar. Bu kişilik kaygı içinde, kendisi ile barışık olamayan bir bireydir.

Öğrenci-Öğretmen İlişkisi

İnsancıl yaklaşıma göre ruh sağlığı, insanın bütün halinde işleyişiyle gelişir. Rogers saygı, empatik anlayış, güven, ödüllendirme ve özgürlüğün olduğu bir sınıf ikliminin sağlıklı bir öğrenme ortamı olduğunu ileri sürer. Öğrencinin bir bütün olarak gelişmesini sağlayacak böyle bir “güvenli” sınıf ortamını oluşturma sorumluluğu öğretmenindir. Güvenli sınıf ortamının üç temel niteliği bulunur: insana koşulsuz saygı, dürüstlük ve empatik anlayış.

Öğrenci Öğretmen İlişkilerinde Saygı ve Kabul:

Öğretmen her öğrenciyi davranışlarından bağımsız olarak öncelikle insan olmasından dolayı başlı başına bir değer olarak kabul etmelidir.Bireye yönelik bu kabul ediş ve saygı duyuş; kişiyi incitmeden, onun kişilik bütünlüğünü bozmadan, hiçbir ön koşula dayanmadan bireyi olduğu gibi kabullenme olayıdır.

Bu eleştirilerin kişiliğe değil davranışlara dönük olmasında ifadesini bulur. Öğrencinin davranışını, onun kendisini değersiz hissetmesine yol açmadan eleştirebilen öğretmen, başka deyişle öğrencisinin davranışını eleştirirken sen benim için önemlisin, sana güveniyorum bu davranışını değiştirebilirsin mesajı verebilen öğretmen gerçek anlamda saygı duyduğunu öğrencisine gösterebilir.

Saygı ve kabul öğretmenin öğrencisi ile ilişki kurarken kullandığı sözcüklerde vücut dilinde jest ve mimiklerinde, bakışlarında ortaya çıkar. Zoraki, ilişkilerin yapay tutumların, zorlamaların egemen olduğu bir ortamda saygı ve kabul  ortaya çıkmaz, yaşayamaz. Saygı ve kabul karşılıklı güvene dayalı, gösterişten uzak, doğal koşullarda ortaya çıkacak sıcak ve içten ilgiden güç alır, beslenir.

Öğretmen öğrencinin yetenek düzeyi ne olursa olsun, öğrencisine başarma fırsatı ve umudu verebildiği, kendisini önemli bulduğunu, kendisinden beklentisi olduğunu öğrencisine hissettirebildiği ölçüde öğrencisinin güvenini, saygısını sevgisini kazanır.

Öğretmen Öğrenci İlişkilerinde Dürüstlük:

Öğretmenin öğrencileriyle olan ilişkilerinde gerçek duygularını yaşaması, rol yapmaması, maske kullanmaması saydam ve doğal olabilmesidir.

Bir öğretmenin öğrencilerin bütün davranışlarından memnun olması, bu davranışları onaylaması beklenemez. Öğretmen öğrencisi ile arasındaki saygıyı zedelemeden doğru olan davranışı onaylamalı, pekiştirebilmeli doğru olmayan yanlışı da öğrencinin düzeltebilmesi için ona fırsat vermeli, koşullar hazırlamalıdır. Böyle bir ortam içtenlik ve dürüstlük temelinde oluşabilir.

Dürüstlük söylendiği kadar kolay uyulabilecek bir erdem de değildir. Dürüstlük başkasını tarttığın terazide kendini de tartabilme ve sonuçlarına katlanabilmedir. Öğretmen öğrencisi ile kurduğu ilişkide hissettiği olumlu olumsuz duyguları öğrencisine açıklayabiliyorsa, kendi yanlış davranışlarını da yeri geldiğinde eleştiriyor, eleştirilmesine fırsat veriyorsa, öğrencisinden de öğrenebildiğini açık yüreklilikle söyleyebiliyorsa ve karşındakini suçlamadan duygularını ifade edebiliyorsa yada öğrencinin bir davranışı karşısında verdiği tepkide kendi önyargıları ve kaygılarının payını ayırt edebiliyor ve bunu  itiraf edebiliyorsa; o öğretmenin dürüst bir tutum içinde olduğu söylenebilir. Böyle bir öğretmenin liderliğinde oluşacak öğrenme ortamı da hiç kuşkusuz daha  doğal daha güven verici bir ortam olacaktır.

Öğretmen öğrencilerinin çeşitli olumsuz davranışları karşısında kendini incitici olanları, olabildiğince teke tek bir ilişki içinde çözümlemeye çalışmalıdır. Bir ilişkide hissettiği olumsuz duyguların etkisini öğrenci ile kuracağı diğer ilişkilere taşımamalıdır. Hatalı olduğu durumlarda dürüstçe hatasını kabul etmeli ve özür dilemelidir.

Öğretmen Öğrenci İlişkilerinde Empatik Anlayış

Empatik anlayış insanın objektifliğini kaybetmeden kendini diğerlerinin yerine koyarak, onların konuyla ilgili duygu ve düşüncelerini anlama çabasında ve iradesinde ortaya çıkar.  Bu bir yerde öğretmenin kendini öğrencisinin yerine koyarak olaylara ve olgulara onun gözüyle bakmaya çalışması anlamına gelir. Öğretmenin sınıf ortamında empatik bir yaklaşım içinde olması sınıf ortamının saygı ve güven temelinde oluşmasına yardımcı olur.

Empatik yaklaşım öğrenci hatalarının üstünü örtme, yanlış davranışları görmezden gelme anlamına gelmez, fakat bu tür davranış ve hataların gerçek nedenini öğretmenin kavramasına, ve sorunu çözmek için doğru bir hareket tarzı belirlemesine yardımcı olur.

Rogers öğrencilerine model olması gereken öğrenmenin sahip olması gereken sağlıklı bir ruh haline ilişkin olarak şunların altını çizer:

·         Başkalarının beklentileri doğrultusunda hareket etmekten çok bireyin kendi özerk iradesine uygun davranış içinde olması

·         Değişik yaşantılara açık olabilmesi

·         Bireyin kendine karşı dürüst olması, olumlu ve zayıf yönlerinin farkında olması

·         Kendini ve başkalarını  olduğu gibi kabul etmesi Kendi kişilik yapısını değişmez olarak algılamayıp değişime açık olabilmesi

Rogers öğrenme ortamında hümanist öğretmenin göz önünde tutmasını önerdiği beş  ilke şöyle özetlenebilir:

1. İnsanda doğal bir öğrenme isteği vardır. Sınıfta öğrencinin ne öğrenmesi gerektiğine karar vermekten çok öğrencilerin merakları harekete geçirilmeli, ve meraklarıu giderilmeye çalışılmalıdır.
2. Öğrenilen konu gereksinimlerine ve amaçlarına uygun olduğunda öğrenci tarafından anlamlı öğrenme gerçekleşir.
3. Öğrenme tehditin ve hata yapma korkusunun olmadığı özgür ve demokratik bir ortamda gerçekleşir.
4. Öğrenme öğrencinin kendisi tarafından başlatıldığı ve öğrencinin hem bilişsel hem de duyuşsal yönlerini içerdiğinde anlamlı ve kapsamlı olur. Burada öğrencinin dikkati önemlidir.
5. Toplumsal olarak yararlı olan öğrenme, öğrenme süreci ile ilgili öğrenmedir. Önemli olan öğrenmeyi öğrenmektir.

İnsancıl bir yaklaşı içindeki bir öğretmenin tutum ve davranışlarına yansıtması gereken İnsancıl eğitimin ilkeleri ise şöyle özetlenebilir:

1.      İnsanın tek ve temel güdüsü “kendini gerçekleştirme” ihtiyacından kaynaklanır: Bu güdü insanı bütün yaşamı boyunca daha iyiyi, daha mükemmeli aramaya yöneltir. Bireyin bütün çabası sağlıklı bir bütünlüğe, dengeye, istikrara kavuşmaya dönüktür. 

2.      Davranış bozuklukları güvensizliğin veya engellenmenin bir sonucudur: davranış normal koşullar altında iyidir. Ancak tehdit ve güvensizlik altında benliği savunucu davranışlar ortaya koyar, saldırganlaşır.

3.      İnsan hem reaktif hem de aktif bir yaratıktır. İnsan hem kendi davranışlarını yeniden değerlendirir, düzenler yaşamına yön verirken hem de çevresindeki gelişmelere aktif müdahale eder

4.      İnsanın davranışlarını onun öznel gerçeği tayin eder: Kişi herhangi bir durumda içten ve dıştan gelen uyarıcılara kendi verdiği anlama göre tepkide bulunur.

5.      İnsan davranışlarını belirleyen en önemli gerçek, onun kendini algılayış biçimidir: Bireyin dış dünyadaki nesnel gerçeklere verilen tüm anlam, kişinin kendi ihtiyaç ve beklentilerine göre biçimlenir.

6.      İnsan davranışlarını değiştirmek için önce onun öznel gerçeğini değiştirmek gerekir: Benlikle tutarlı olmayan veya benlik tarafından anlam verilmemiş yaşantılar davranışlarımızda herhangi bir değişmeye neden olmazlar.

MASLOW’UN TEMEL GEREKSİNİMLER HİYERARŞİSİ

İnsan davranışlarının temelinde ihtiyaçlar yatar. Davranış  sadece insanın iç güdüsel dürtülerine bağlı olarak ortaya çıkmaz; aynı zamanda dışsal isteklerimiz, içinde yaşadığımız kültür, kişilik özelliklerimiz, dışarıdan gelen uyarıcıların çekiciliği de güdülenmemizde etkili olur. Biyolojik ihtiyaçların giderilmesine yönelik güdülenmeye birincil güdülenmeler, belirli öğrenme yaşantıları sonucunda kazanılan doğrudan biyolojik ihtiyaçlardan bağımsız güdülenmelere de ikincil güdülenmeler adı verilir.

Maslov “kendini gerçekleştirme “kavramını öne sürerek, ortam uygun olduğunda her her insanın gizil güçlerinin farkında olacağını ve kendini gerçekleştireceğini savunur. Abraham Maslov (1970) insanın güdülenmesine yön veren temel ihtiyaçları aşamalı olarak şöyle sıralamıştır

 Maslov’a göre davranışlarımıza bu ihtiyaçlar hiyerarşisi  yön vermektedir. En temel ihtiyaçlarımız yiyecek, içecek, hava, sıcaklık vb.. fizyolojik ihtiyaçlardır. İkinci sırada ise “güvenlikte olma” ihtiyacı gelir. Ancak en temel biyolojik ihtiyaçlar henüz giderilememişken güvenlikte olma ihtiyacının giderilmesi söz konusu olamaz. Güvenlikte olma ihtiyacı giderilmeden de insanın “sevgi”, birine, bir yere “ait olma” ihtiyacı giderilemez. Bunun üzerinde başkaları tarafından beğenilme, değer verilme, saygı görme, öz-saygı ihtiyacı gelir.  En tepede de “kendini gerçekleştirme” yani bireyin potansiyalini etkili bir biçimde kullanabilme ihtiyacı yer alır. Birey geliştikçe, karmalıklaştıkça ihtiyaçları çeşitlileşir, farklılaşır. Bu temel ihtiyaçları karşılanmamış birey toplumda, çevresinde problem kaynağı haline gelir.

Fizyolojik, güvenlik, ait olma ve sevgi saygı “eksiklik” gereksinimleri, bilme anlama estetik ve kendini gerçekleştirme gibi gereksinimler ise “gelişim” gereksinimleridir. Bu boyutta kendini gerçekleştirme yaşam boyu devam eden bir süreçtir.

Maslow kendini gerçekleştiren bireyin şu özelliklere sahip olabileceğini ileri sürer: gerçekçi olmak, kendini, başkalarını ve doğayı olduğu gibi kabul etmek, problemlerin çözümüne dönük olmak, özerk olmak, derin kişiler arası ilişkiler kurmak, doğal olabilmek, amacı araçtan ayırabilmek, insanlara karşı empati, sempati ve acıma duyguları gelişitrmek, içinden geldiği gibi davranmak, mizahtan yararlanabilmek, özel ve yalnız yaşamdan zevk almak, verimli ve yaratıcı olmak . Birey ergenlik sonrası dönemde hala kendinle barışık değilse, çevresi ile barışık değilse, sürekli kendini ve çevresini yargılıyorsa, her şeyden kırılıyor, çevresine karşı düşmanca duygular besliyorsa, maslow’un işaret ettiği bu ihtiyaçlarının zamanında karşılanamadığı söylenebilir.

Öğretmen öğrenme-öğretme süreci içinde,  öğrencilerin en başta fizyolojik ve günlük ihtiyaçları olmak üzere bir topluğa bir yere ait olma, çevresinden takdir ve saygı görme, giderek kendini gerçekleştirme gibi ihtiyaçları olduğunu göz önünde tutmalı, amaçlarını buna göre belirlemeli, ilişki biçimini buna göre yönlendirmelidir.  Sınıf ortamında karşılaştığı istenmedik davranışların temelinde çocuğun bir ihtiyacını karşılama dürtüsü yatabilir.

Öğrencilerin tehdit, alay, acımasızca eleştiriye maruz kalmaksızın duygu ve düşüncelerini ortaya koyabilecekleri sınıf ortamları oluşturmalıdır. Öğrenci kaygı duymadığı, motive edildiği, objektif değerlendirileceğini bildiği, kuralların açık ve net olduğu bu tür ortamlarda kendini güven içinde hissedebilir.  Öğretmeni ve arkadaşları tarafından sevildiğini bildiği ölçüde de sevgi ve bir yere bir gruba ait olma ihtiyacı karşılanmış olacaktır. Ödüllendirme, takdir edilme öğrencinin kendine saygı, öz güven ve statü  duygularını geliştirmede öğretmenin kullanabileceği son derece etkili araçlardır. Öğrencinin kendini gerçekleştirme yolculuğunu sağlıklı bir biçimde sürdürebilmesinde eğitim süreci içindeki bu uygulamaların son derece önemli bir rol oynadığını öğretmen bilmek ve ona göre davranmak durumundadır.

İnsan zihninin işleme şeklini bilgisayara benzeten bu model kendisinden önceki bilişsel modellerin eksikliğini tamamlayarak öğrenmeyi en kapsamlı bir biçimde açıklayan öğrenme yaklaşımı olarak psikologlarca yaygın bir biçimde kabul görmüştür.

Bilgi İşleme Modelinin temel varsayımları şöyle özetlenebilir:

·         Zihinsel olaylar incelemenin odağıdır.

·         Öğrenme üzerine çalışmalar bilimsel ve objektif araştırmalara dayanmalıdır.

·         Bireyler öğrenme sürecine aktif biçimde katılırlar

·         Öğrenme mutlaka açık davranış değişimlerinde gözlenmesi gerekmeyen zihinsel çağrışım biçimlerini kapsar.

·         Bilgi örgütlenmiş şekilde bulunur.

·         Öğrenme yeni bilginin önceden öğrenilmiş bilgi ile ilişki kurduğu bir süreçtir.

·        

Uyarıcı bombardımanı ile karşılaştığında insanda şu işlemlere tanık oluruz:

·         Duyu organlarına gelen fiziksel uyarıcılar seçilir; sinirsel iletilere (mesajlara) dönüştürülür.

·         Daha sonra bu mesajlar, depolanabilme ve hatırlanabilmeleri sürecinde sinir sisteminde başka değişimlere uğrar.

·         Bilgiyi hatırlamak için depolanan mesajlar, kasların hareketini kontrol edebilecek bir başka mesaj türüne dönüştürülür

·         Çevredeki uyarıcılar, alıcılar (duyu organları) yoluyla alınır.

·         Duyusal kayıt yoluyla bilgi kaydedilir (Duyusal kayıt).

·         Dikkat ve seçici algı süreçleri harekete geçirilerek duyusal kayıta gelen bilgi seçilir ve kısa süreli belleğe aktarılır.

·         Bilginin kısa süreli bellekte kalabilmesi için zihinsel tekrarın yapılması gerekir. (Kısa süreli bellek / işleyen bellek)

·         Bilgi uzun süreli bellekte depolanacaksa anlamlı kodlama yapılmalıdır.

·         Kodlanan bilgi uzun süreli bellekte depolanır.

·         İhtiyaç duyulduğunda bilgi uzun süreli bellekten işleyen belleğe geri çağrılır.

·         Bilgi kısa süreli bellekten tepki üreticiye gönderilir.

·         Tepki üretici bilgiyi vericilere (kaslara) gönderir.

·         Performans ortaya çıkar

·         Yürütücü kontrol sistemi tüm bu süreçlerin kontrol eder.

Bilgi İşleme modeline göre insan zihninde öğrenmenin oluşumu kullanılan süreçler bakımından üç ana öğe olarak sınıflandırılabilir.

1. Bilgi Depoları
2. Bilişsel Süreçler
3. Yürütücü Süreçler

Bilgi Depoları  

Bilginin tutulduğu ve bilgi işlemenin gerçekleştiği depolardır. Üç ana bellek deposu vardır. 1. Duyuşsal bellek 2. Kısa süreli bellek 3. Uzun süreli bellek

DUYUSAL BELLEK

·         Duyusal bellek çevreden alınan bilginin işleme sistemine girmeden kısa bir süre tutulduğu bilgi deposudur. Henüz bu düzeyde birey bilginin farkına varılamaz. Bilgi anlaşılamaz ve yorumlanamaz. Anlamlı hale getirilmek istenen bilgi işleme sistemi olan kısa süreli belleğe aktarılmak durumundadır. Duyusal bellekte görsel bilgi yarım saniye ile bir saniye, işitsel bilgi ise en fazla 2-4 saniye tutulabilir. 

·         Duyusal kayıta gelen sınırsız uyarıcıdan sadece dikkat edilen, öğrencinin beklentilerine, amaçlarına uygun olan az sayıda uyarıcı seçilerek kısa süreli belleğe gönderilir.

·         Bilginin duyusal kayıttan, kısa süreli belleğe geçişinde, DİKKAT ve SEÇİCİ ALGI süreçleri süzgeç görevi yapar.

·         Ancak bilginin etkin bir şekilde işlenebilmesi için duyusal bellekte kısa süreli de olsa depolanmanın tam olması son derece önemlidir. Örneğin cümlenin sonuna gelindiği halde cümle başındakiler duyusal bellekten silinmişse, tam depolanma olmaz, dolayısıyla kısa süreli belleğe de aktarım olmaz.

·         Bu nedenle aralıksız ve monoton bir biçimde üst üste verilen bilgiler, gereğinden fazla uzun cümleler bireyin dikkat ve algı alanına giremediğinden ve tam olarak duyusal kayıtta kaydedilemediğinden kısa süreli belleğe aktarılamadan kaybolur.

·         Örneğin; çocuklar tahtadaki şemayı defterlerine çizerken öğretmen bir taraftan şemayı açıklıyorsa, çocukların dikkati şemayı çizmeye verilmiş olacağından, öğretmenin açıklamaları duyusal kayıttan geçip kısa süreli belleğe aktarılamaz.

·         Çünkü öğrenciler aynı anda sadece bir tür uyarıcı grubuna dikkat edip alabilmekte; diğerlerini elimine etmektedir.   

KISA SÜRELİ BELLEK (İŞLEYEN BELLEK)

Kısa süreli bellek bir yandan duyusal kayıttan aktarılan sınırlı sayıdaki bilgiyi kısa süreli depolama işlevi sürdürürken diğer yandan bilginin uzun süreli bellekte depolanabilmesi için gerekli işlemlerin yapıldığı (işleyen bellek) bellektir. Bu nedenle bu bellek bilginin farkına varıldığı, anlamlı bir biçime dönüştürüldüğü bellektir.

Kısa süreli bellekteki bilginin depolanabilme kapasitesi “birim” ölçeği ile ifade edilmektedir. Üç yaşındaki bir çocuğun kısa süreli belleği bir seferde sadece üç birimlik bilgiyi depolayabilmekte ve işleyebilmektedir. Yedi yaşına kadar, kısa süreli belleğin kapasitesi beş birime yükselmekte; on yaşından sonra da yetişkinlerde olduğu gibi beş birimle dokuz birim arasında değişmektedir.

Örneğin; öğretmenler, bazen ilköğretimin ilk yıllarında çocukların bir parçayı sesli olarak doğru okuyabildiklerini, ancak anlamını kavrayamadıklarını ifade ederler.  Bu durumun nedeni; sesli okuma sırasında çocuklar, kısa süreli belleğin (işleyen belleğin) kapasitesinin tamamını sözcükleri doğru seslendirme ve telaffuz etmekte kullanmakta, fikirleri anlamak, anlamlandırmak için yer kalmamaktadır. Kısa süreli belleğin kapasitesinin sınırlı olması nedeniyle, sadece sözlü sunuya dayalı derslerde öğrencinin öğrenmesi büyük ölçüde engellenmektedir.

Bir birimlik bilginin kısa süreli bellekten anlamlandırılarak uzun süreli belleğe aktarılması 10 saniye almaktadır. Normal bir konuşma hızıyla anlatımda ise bir dakikada 150 sözcük söylenmektedir. Aşağı yukarı her beş sözcükte bir fikir üretilebilmektedir. Bu durumda öğrenci, dakikada otuz fikri yani anlamı almakla yükümlü tutulmaktadır. Öğrenci bu fikir bombardımanı karşısında diyelim ki çok önemli olan 15’i ile yüz yüze gelse bile, dakikada ancak bunların altısını işleyerek uzun süreli belleğe gönderebilecek kapasiteye sahiptir. Durum böyle olunca da, öğrenci geri kalan dokuz önemli fikri alamayacak kaçıracaktır.

Kısa süreli belleğin kapasitesinin verimli bir biçimde kullanılması iki biçimde mümkün olabilmektedir. Ya gruplandırılarak, bir birimin içeriği daha fazla genişletilecek ya da işleme süresi kısaltılmaya çalışılacaktır.

Gruplandırarak birimleri genişletme: Bilginin daha geniş birimler içinde örgütlenmesi bellek yükünü azalttığı için kısa süreli bellek daha fazla bilgiyi kullanabilmektedir. Ancak araştırmalar birim genişliği arttıkça bir seferde kısa süreli bellekte daha az sayıda birimin tutunabildiğini göstermiştir.

İşleme süresini kısaltma: Bir seferde kısa süreli belleğe gönderilecek bilgi miktarını arttırmak mümkündür. Bunun yolu ise kısa süreli bellekte bilgiyi işleme süresini kısaltmaktan geçer. Ancak kısa süreli bellekte zihin bir işlemle meşgulken diğer bir bilgiyi alması ve bunu üzerinde çalışması mümkün değildir. Bu ancak kısa süreli bellekte bilgi işleme süreci ne ölçüde etkin bir biçimde gerçekleşirse bu o ölçüde olanaklı olacaktır. Yani bir seferde alınan bilginin işlenebilmesi için daha kısa bir zaman dilimi kullanmak gerekir.

Kısa süreli bellekte bilgiler genellikle görsel ve işitsel olarak depolanır. Kodlama şekli bireyin özelliklerine ve durumuna göre farklılıklar gösterebilir. Yetişkinliğe doğru işitsel depolama daha baskın olmakta, işitsel olarak depolanan bilginin hatırlanması da daha iyi olmaktadır.

Burada öğretmenlere de önemli bir sorumluluk düşmektedir. Bu durumu göz önünde tutarak öğretmen, açıklamalarını sürekli ve hızla yapmak yerine, öğrencilerin kısa süreli belleklerinde işlem yapmalarına olanak verecek biçimde yavaş, daha çok ana tekrarlara ve özetlemelere yer vererek yapmalıdır.

·         Sunular çok kısa, öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci etkileşimi daha çok olmalıdır

·         Konunun anlaşılıp anlaşılamadığını kontrol edici sorular sorulup cevaplandırılması sağlanmalıdır.

·         Yerinde ve etkili bir biçimde kullanılacak öğretim araç ve materyalleri  kısa süreli belleğin aşırı yüklenmesini önleyecektir.

Örneğin; yazı tahtasının, tepegöz projektörün, tabloların, grafiklerin, haritaların, slaytların, bilgisayarların, çeşitli kart oyunlarının öğretme-öğrenme ortamında etkili kullanımı, öğrencinin kısa süreli belleğinin kapasitesini etkili bir biçimde kullanabilmesi için gerekli zaman aralıklarını sağlayacaktır.

Öğretmen, derste çok şey anlatıp öğrencinin çok az öğrenmesine neden olmak yerine, çok önemli şeyleri seçip öğrencilerin tam olarak öğrenmelerini sağlamalıdır.

Kısa süreli belleğin gereğinden fazla yüklenmesini önlemek için alınacak önlemlerden bir diğeri de birey ya da öğrenciye otomatiklik kazandırmaktır. Bu yüksek bir motivasyon, belki daha kısa ama yoğun bir çalışmayı gerektirir.

Bilgiyi işleme şekli bilgiyi duyusal bellekten geldiği gibi işlemek ise buna ezber denir. Ezberleme yoluyla kullanılan öğrenmede kullanılan temel bilişsel süreçler tekrarlardır.Ezberlemede temel sorun hatırlama boyutunda ortaya çıkar. Ezberlenen bilgi depolanırken başka bir şemayla ilişkilendirilmediği, bağımsız bırakıldığı için hatırlama zorluğu yaşanır.

Ya da bilgi uzun süreli bellekte daha önce depolanmış olan bilgi ile ilişkilendirilerek ve bütünleştirilerek, daha önce geliştirilmiş şemalar geliştirilerek yapılıyorsa buna anlamlandırma denir.  Bu yöntemde bilgi uzun süreli bellekteki ilgili şemalarla bağlantılı kodlandığı, ve bu şemalarla ilişki içinde geri çağırıldığı için kolay hatırlanır.

Sonuç olarak, kısa süreli belleğe gelen bilgi şunlardan biri ile sonuçlanmaktadır.

·         Zihinsel tekrar yoluyla bir süre hatırda tutularak doğrudan tepki üreticilere gönderilir ve davranış olarak ortaya çıkar. Örneğin; rehbere bakıp bir kez telefonu çevirme.

·         Bilgi, tekrarlanmadığında ya da kodlanmadığında yirmi saniye içinde tamamen unutulabilir.

·         Zihinsel tekrar ve kodlama (anlamlandırma) yapılarak uzun süreli belleğe gönderilir; hatırlanmak üzere saklanır.

UZUN SÜRELİ BELLEK

Uzun süreli bellek kısa süreli bellekte tekrar edilerek ya da anlamlandırılarak(kodlanarak) gönderilen bilgiyi sürekli olarak sakladığımız depodur. Bir bilginin öğrenilmiş kabul edilebilmesi için mutlaka uzun süreli bellekte depolanmış olması gerekir. Çünkü uzun süreli belleğe girmemiş bir bilgi tepki üretilmiş olsa dahi kısa sürede kaybolur. Örneğin rehbere bakıp bir kez çevrilen telefon daha sonra hatırlanamaz, çünkü o kısa süreli bellekte kalmış, sonra da kaybolmuştur.

Depolama şekli: Uzun süreli bellekte bilgi iki ana yapı içersinde depolanır:

1. Açıklayıcı bilgi: Kavramlar olgular,tanımlar ve kurallarla ilgili olan bilgidir. Açıklayıcı bilgi depolanırken üç ana form kullanılır: Sözel kodlar, imgelem, anlam ve önermeler.

Sözel Kodlar: Bilgi büyük oranda kelimeler şeklinde depolanır. Yaşantımızdaki bir çok olay ve nesne için sözel etiketler, göstergeler kullanırız.

İmgelem: bireyin bir yapı ve olayı depolarken zihinsel resim oluşturmasıdır. Görsel bir yapının da işitsel bir yapının da zihinsel bir resmi çıkarılabilir.Öğrendiğimiz bir olayın zihinsel resmini çıkarabildiğimizde olayı bir bütün olarak algılama gücünü de kazanmış oluruz. Bu nedenle görselleştirme imgeleme gücünü kolaylaştırması bakımdan son derece önemlidir.

Anlam ve önermeler: Bir nesne ve olayın özellikleri, bağlantılı olduğu ögeler, doğru yanlış yargısı içinde ele alınan önermeleri vb.. kapsar.Hatırlamada her bir ayrıntıdan çok, o durum ve ya olayın taşıdığı anlam önem kazanır. Fakat açıklayıcı bilgi depolanırken kullanılan üç form da bir birinin alternatifi değil  birlikte kullanılabilir formlardır.

2. İşlemsel Bilgi: Bu bilgi ise bir işin nasıl yapılacağını, hangi sırayla yapılacağını, ne ile yapılacağını gösteren bilgidir.  Bu bilgi türü de kısman sözel bilgi, imgelem ve önermeler şeklinde depolanabilir. Bir davranışın başarılı olarak yerine getirilmesi için, değişen durumlara davranışların uydurulması gerekir.

Uzun süreli bellek bir kütüphaneye benzetilebilir. Bir kütüphanede kitaplar belirli bir referans sistemine göre kodlanarak yerleştirilmişse bu kitabı bulmak kolay olur. Tıpkı bunun gibi uzun süreli bellekte de bir kodlama sistemi kullanılır. Bilgi ilişkili şemalar içersinde kodlanır. Şemalar, birbirlerine bağlı fikirler, ilişkiler ve işlemler setidir.

Uzun süreli belleğin kapasitesi sınırsız olarak kabul edilir. Kısa süreli bellekte işlenmesi ve uzun süreli belleğe kodlanmış olması koşuluyla çok miktarda farklı bilgiyi kapsayabilir. Uzun süreli belleğe uygun bir biçimde yerleştiyse bilgi kaybolmaz; ancak geri getirme zorlukları yaşanabilir ki bu da uzun süreli belleğe yerleştirilme  biçimiyle ilgilidir. Bir bilgi biriminin depolanması için ille de daha önce kodlanmış bazı önemsiz bilgilerin silinmesi gerekli değildir. Ancak çok fazla bilgi aynı şema ile ilişkilendirilmiş, ve ya şema içine alınmış ise büyük şema içinde bir bilgiyi bulmak ve geri getirmek zorlaşabilir.

Uzun süreli bellek iki ana yapı içinde değerlendirilebilir. Anısal bellekte yaşantı içinde algıladığımız olaylar depolanır. Anlamsal bellekte ise kısa süreli bellekte işlenerek uzun süreli belleğe gönderilen örgütlenmiş bilgiler bulunur. Bu bellekte bilgiler ya genelden özele aşamalı olarak hiyerarşik bir biçimde düzenlenecektir. Y da önerme ağı biçiminde birbiri ile ilişkili fikirler seti biçiminde yerleşecektir. Örneğin: Ahmetin çok sevdiği amcasının beyaz bir otomobili var cümlesinde birbiri ile ilintilenmiş bir önermeler ağı söz konusudur. Yada bilgiler bir biri ile ilişkilendirilmiş bütünlendirilmiş  bilgi bütünleri, şemalar biçiminde düzenlenecektir. Şemalar farklı kavram ve fikirleri büyük katogoriler altında toplayan çerçeve gibidir. Önerme ağları şemaların alt setleri olarak düşünülebilir. Daha kolay hatırlanabilmesi için, büyük şema içindeki bilgilerin anlamlı küçük şemacıklar haline getirilip büyük şema içine yerleştirilmeleri gerekir. Böyle kodlanmış pek çok şemanın olması bilgiyi geri getirmede de yeni bilgiyi anlamlandırmada da kolaylık sağlar.  

Uygun şemayı bulmaksızın herhangi bir şeyi anlamaya çalışmak tıpkı yeni gittiğimiz bir şehirde haritasız yol bulmaya benzer. Bu çok zor ve yavaş işleyen bir süreçtir. Özellikle küçük yaşlardaki çocukların öğretiminde ve öğrenci hangi yaşta olursa olsun tamamen yeni oluşacak öğrenmelerde somut görsel uyarıcılar kullanılarak öğrencilerin yanlış anlamaları ve yanlış şema oluşturmaları engellenmelidir.

·         Örneğin; “DENİZ”i hiç görmemiş bir çocuğun “Deniz”i öğrenmesi, denize ilişkin doğru şema geliştirmesi için film, video, slayt, poster vb. göstermek, sözel açıklama yapmaktan daha etkili bir öğretme-öğrenme etkinliği olacaktır.

·         Sık sık öğrencinin öğrenme eksik ve yanlışlarını belirleyerek, zaman geçmeden, öğrencilerin bunları düzeltmelerini sağlamak gerekir.

·         Bu nedenle ünite sonlarında değerlendirme yapılması, öğrencilerin doğru şemalar oluşturarak sonraki öğrenmelerini bunların üzerine kurması açısından önemlidir.

·         Çocuklar yaşantı kazanmaya ne kadar erken yaşta -okulöncesi yıllardan- başlar ne kadar çok yaşantı kazanırlarsa, o kadar çok şema geliştireceklerdir. Bu durumda daha çok şemaya sahip olan çocuklar, okul öğrenmeleri bakımından daha büyük avantaja, üstünlüğe sahip olacaklardır.

ÖNCEKİ BİLGİ İLE YENİ BİLGİ ARASINDA ŞEMATİK AĞ

Örneğin; öğrenciler üçgenin alanını hesaplamayı öğreneceklerse, öğretmen daha önce öğrenmiş oldukları kare ve dikdörtgenin alanını nasıl hesapladıklarını hatırlamalarını sağlamalı; önceki bilgileriyle yeni öğrenecekleri bilgi arasında ilişki kurmalarına rehberlik etmelidir. Bir örnek durum olarak; bir kare ve dikdörtgen kağıdı karşılıklı iki köşelerinden ikiye bölmelerini isteyebilir. Böylelikle bir üçgenin alanının dikdörtgen ya da karenin yarısı olduğunu görmelerine dolayısıyla da üçgenin alan formülünü öğrencilerinin kendilerinin bulmalarına yardım edebilir. Böylece yeni öğrenilecek bilgi öncekine dayalı olarak, ilişkilendirilerek öğrenilmiş ve anlamlı öğrenme gerçekleşmiş olur.

Bilgiyi işleme modeline göre, öğrenmenin oluşumunda iki önemli öğe rol oynamaktaydı

Bu öğelerden biri bilgi depoları  olan üç tür bellek idi. Buraya kadar bu bilgi depolarının özelliklerini ve öğrenmeyi sağlamak için öğretmenlerin almaları gereken önlemleri inceledik. İkinci öğe ise, bilgiyi bir bilgi deposundan diğerine, etkili bir biçimde aktarmamızı sağlayarak öğrenmenin oluşmasını gerçekleştiren bilişsel süreçlerdir. Burada kısaca inceleyeceğimiz süreçler, duyusal kayıta gelen bilginin kısa süreli belleğe aktarılmasında etkili olan dikkat ve seçici algı, kısa süreli belleğe gelen bilgiyi uzun süreli belleğe transfer etmede kullanılan tekrar ve kodlama / anlamlandırma süreçleridir.

1. DİKKAT:

–        Öğrenme, dikkat süreciyle başlar. Öğrenmede ilk adım dikkat etmedir. Dikkat uyarıcılar üzerinde bilinçli bir odaklaşma sürecidir. Dikkat uyanıklığı arttırmak için sınıf ortamını çekici uyarıcı, güvenli ve sıcak bir hale getirme işidir.

–        Öğretim sürecinde üzerinde durulması gereken en önemli özelliklerden biri de dikkatin kazandırılmak istenen davranış üzerinde yoğunlaşması ve bunun bir süre devam etmesinin sağlanmasıdır.

–        Dikkat gerek, bireyin bilinçli içsel süreçleri, gerekse dışsal (çevresel) uyarıcılar tarafından kontrol edilebilir.

–        İçsel özellikler bireyin kendisi ile ilgili olanlardır. Bireyin beklentisi, geçmiş yaşantısı, ihtiyaçları, ilgisi odaklaşmayı sağlayan özelliklerdir. Öğrencilerin o dersi, o konuyu başarabileceğine ilişkin inancı (akademik öz güveni) dikkatini büyük ölçüde etkiler. Öğrenci başarabildiği derse, konuya karşı daha çok ilgi duyup dikkatini verir.

–        Dışsal özellikler ise uyarıcı ile ilgili olanlardır. Uyarıcının büyüklüğü şiddeti, değişkenlik göstermesi, hareketliliği ve yeni olması  dikkatin odaklaşmasında etkili olur. Örneğin bir metin içinde daha koyu yazılmış bir cümle dikkat çeker.

–        Duyusal bellekten gelen büyük miktardaki bilginin sınırlı kapasiteye sahip kısa süreli belleğe bilinçli bir formda kısa sürede gönderilmesi mümkün değildir. Bunun için bir seçme gereklidir. Bu süreçte üç temel karar verilir: 1. önemli bilgiye karar verilir. Önemli bilgi üzerinde odaklaşma sağlanır. Odaklanan bilgi işleme sürecine gönderilir.

Öğrencinin dikkatini çekmede kullanılabilecek çevresel uyarıcılar da şöyle sıralanabilir.

a. Fiziksel Uyarıcılar

Örneğin; Akarsuların denize dökülmesini belirgin olarak üç boyutlu gösteren bir kabartma harita, dikkati çekip öğrenmeyi sağlarken; bunun yanında haritada gereksiz olarak verilmiş pek çok ayrıntı ve çizgi dikkati dağıtır, hatta başka konulara yöneltebilir.

Öğretmenin mimiklerini etkili olarak kullanması dikkat çekici iken, aşırı derecede ve abartılı kullanması dikkat dağıtıcı olabilir

–        Beyinde en etkili öğrenme orta düzeyde uyarılma sonucunda oluşur.

–        Sürekli olarak aynı uyarıcıların aynı biçimlerde kullanılması da dikkat çekme özelliğinin kaybolmasına neden olur.

b. Aykırı Uyarıcılar

Özellikle; zıt etki yaratan, aykırı gelen uyarıcılar öğrencinin dikkatini harekete geçirir.

DUYGUSAL UYARICILAR

·         Bazı uyarıcılar duygusal tepkileri uyarırlar ve etkinlik düzeyini artırırlar. Örneğin öğrenciye adıyla hitap etmek onun hemen dikkatinin çekilmesini sağlar.

·         Ayrıca, sevgi, mutluluk, ölüm, nefret gibi duygu yüklü sözcüklerin bulunduğu öğrenme materyali, nötr sözcüklerin bulunduğu materyalden daha dikkat çekicidir.

·         Örneğin; “Ayşe çok sevdiği şehir olan İzmir’e gitti” cümlesi “Ayşe İzmir’e gitti” cümlesinden daha dikkat çekici olabilir.

Örneğin; “şimdi buraya dikkat edin” , “şimdi herkes resmin sağ tarafına dikkatle baksın”, “şimdi söyleyeceğim nokta çok önemli” gibi yönlendirici ifadelerle öğretmenin öğrencinin dikkatini belli noktalara toplaması gerekir.

Öğrenciler önemli bilgiyi önemsizden ayırt etmeyi öğrendikten sonra, dikkatlerini kendileri yönlendirebilir, kendi dikkatlerini kontrol edebilirler.

Özetle öğretmenler, öğrencilerin dikkatlerini çekme ve belli noktalarda odaklaşmalarını sağlamak için aşağıdaki önerileri uygulayabilir.

1. Öğrencilere derste ne öğreneceklerini, öğrendiklerinin günlük yaşamlarında ne işlerine yarayacağını açıklayınız, önemini benimsetiniz. Örnek olay ve durumlarla gözlemelerini sağlayınız.

2. Öğrencilere sorular sorarak onlarda merak uyandırınız. Örneğin; “Zaman birimi olarak saat olmasaydı insanlar nasıl yaşardı?”

3. Beklenmeyen olaylar yaratarak öğrencilerin dikkat kesilmelerini sağlayınız. Örneğin; çevre temizliğini işleyeceğiniz bir günde çöp torbaları,faraşlar, süpürgeler, eldivenlerle sınıfa girebilir; öğrencilerin   uyarılmalarını sağladıktan sonra birlikte dışarı çıkarak çevreyi temizlerken dersin hedef davranışlarını kazandırabilirsiniz.

4. Sınıfın oturuş düzenini değiştirerek, farklı araç-gereçler kullanarak fiziksel çevrede değişiklikler yaratınız.

5. Öğrencilerin dokunmasına, koklamasına, duymasına, tatmasına, görmesine olanak tanıyan uyarıcılar kullanınız.

6. Hareket ediniz; jest ve mimiklerinizi kullanınız, ses tonunuzu alçaltıp yükseltiniz, yumuşak bir ses tonu kullanınız.

7. Kalemle oynama, gözü bir noktaya odaklama, hızla sınıfta dolaşma gibi dikkat dağıtıcı davranışlardan kaçınınız.

2. ALGILAMA

Duyusal kayıta gelen bilginin kısa süreli belleğe aktarılmasında etkili olan diğer bir süreç de seçici algıdır.  Algılama, büyük ölçüde bireyin ön öğrenmelerinden, beklentilerinden, güdülenmişlik düzeyinden etkilenir. Diğer yandan uyarıcının nasıl bir durum ve formda sunulduğu da önemlidir. Aynı uyarıcı faklı durumlarda farklı algılanabilir. O nedenle öğrenenin ve uyaran kaynağın önyargılardan arınmış olması, mesajın açık seçik verilmesi ve uygun kanal, araç gereçle verilmesi büyük önem taşır.

ÖRTÜK ve AÇIK TEKRAR

Tekrar bir bilgi biriminin şeklini değiştirmeksizin sesli veya sessiz olarak defalarca söylenmesidir. Eğer tekrar edilerek kısa süreli bellekte tutunma süresi arttırılmazsa bilgi 15-20 saniye sonra kısa süreli bellekten atılır. Çocukların çok kullandığı bir öğrenme stratejisi olmakla birlikte, bilgiyi kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarmada en ilkel ve yüzeysel bir yoldur.

İki tür tekrar söz konusudur. Basit tekrar ve anlamlandırıcı tekrar. Basit tekrarda bilgi defalarca tekrar edilir. Bu yolla bilginin karışması ve zayıflaması önlenmeye çalışılır. Eğer tekrar, gruplama, imgelem oluşturma, veya değişik şekillerde kodlanarak gerçekleştiriliyorsa buna anlamlandırıcı tekrar denir.

Ancak tekrarda geçmiş yaşantılar ve şemalarla bağ kurarak depolama yoktur. Bilgiler kendisinden önce gelen bilgiyle bağlantılı olarak, kendi içinde bütünlüğü olan şemalar haline getirilir, diğer şemalardan bağımsız depolanır.

3. OTOMATİKLEŞTİRME:

Sıklıkla tekrar edilen öğrenmelerde gerçekleşir. Hızlı, dikkat gerektirmeyen, bilinçli bir farkındalığın olmadığı, uygun uyarıcı ortaya çıktığında devreye kendiliğinden giren bir bilgi işleme tekniğidir. Otomatikleştirme yoluyla kısa süreli belleğin kapasitesini daha etkin bir biçimde kullanmak mümkün olabilir. Örneğin çarpım tablosu otomatik bir formda tekrarlar yoluyla depolanır, aynı hızla da geri çağrılabilir. Bilinçli farkındalık gerektirmediği için kısa süreli bellek yorulmaz. Otomobil kullanma, diş fırçalama, çeviri yaparken yabancı kelimelerin Türkçe karşılığını bulma otomatikleşmeye örnek verilebilir. Bu işlem sırasında başka bir görev de yerine getirilebilir. Otomobil kullanırken sohbet etme gibi.

4. KODLAMA / ANLAMLANDIRMA

Kodlama bilgiyi uzun süreli belleğe hatırlamayı kolaylaştıracak ve bozulmadan kalmayı sağlayacak bir biçimde yerleştirme işidir. Kodlamanın amacı bilgiyi anlamlı kılmak, uzun süreli bellekteki ilişkili bir şemanın içine yerleştirmektir. Öyleyse kodlama ya da anlamlandırma esas olarak, kısa süreli bellekteki bilginin, uzun süreli bellekte halihazırda var olan bilgilerle ilişkilendirilerek uzun süreli belleğe transfer edilme sürecidir. Eski bilgi (şema) ile kurulacak bu bağ mantıksal bir çıkarım ile olabileceği gibi, imgelem yoluyla yada yaşanmış bir yaşantı ile ilişkilendirme gibi önceden öğrenilenleri birleştirmeye yönelik herhangi bir olgu yolu ile olabilir.

Bilgiyi anlamlı kodlama kısa süreli bellekte dört işlemde meydana gelir.:

1.    Sunulacak bilginin özelliğini belirlemek.

2.    Sunulacak bilgi ile ilişkili uzun süreli bellekteki şemayı (bilgiyi) belirlemek.

3.    yeni gelen bilgi ile uzun süreli bellekteki şemanın en iyi nasıl ilişkilendirileceğini belirlemek.

4.    Yeni gelen bilginin uzun süreli bellekte nasıl depolanacağını belirlemek.

Bilgiyi kodlamada daha önce öğrendiğimiz “bellek destekleyiciler” kullanılabilir. Örneğin: kelimelerin baş harflerinden anlamlı bir cümle ya da kelime oluşturma, anahtar kelimeler kullanma yoluyla ses benzerliği yolu ile kelimelerin hatırlanması vb. H2SO3, Hasan 2 Salak Osman 3

5. GERİ GETİRME (Hatırlama) :

Bilginin uzun süreli bellekten kısa süreli belleğe kullanılmak için getirilmesi olayına hatırlama denir. Bilgi öğrenirken ne kadar iyi (anlamlı) bir biçimde kodlanmışsa bozulmadan geri getirilmesi de o kadar kolay olur. Eğer bilgi doğru şema içine, doğru bağlantılar kurularak depolanmamışsa, o bilgiyi bulmak ve geri getirmek zor olur ve zaman alır.

Otomotikleştirme bilginin geri getirilme miktarını ve hızını arttırabilir. Otomatikleştirme de bir önceki cümle ve ya kelime bir sonraki için ipucu görevini görür. Ve hatırlamayı otomatik hale getirir. (Şiir ezberleme, çarpım tablosunu hatırlamada olduğu gibi).

6. UNUTMA :

Gerektiği zaman geri getirilemeyen bilginini unutulduğu kabul edilir. “Yeni gelen bilgiye yer açmak için mevcut bazı bilgilerin silindiği” yolundaki düşünce doğru değildir. Çünkü uzun süreli belleğin kapasitesi sınırsızdır. Geri getirmeyi zorlaştıran etmenler şöyle sıralanabilir.

1.     Bozulma 2. Karışma, 3. Yanlış yerleştirme, 4. Bilgi değiştirme.

Bozulma: Bilgi yeterli sıklıkla kullanılmazsa kodlamada kullanılan bağlantılar zayıflar, istenilen bilgi birimlerine ulaşmak zorlaşır. Bağların zayıflaması dolayısı ile geri getirmede ortaya çıkan başarısızlık unutma olarak nitelenir.

Karışma: Öğrenilen bilgi birimi, önce yada sonra öğrenilen bilgiler ile karışabilir. Bu da geri getirmede zorluk yaratır. Bu nedenle öğrenilen le daha önce öğrenilmiş olanlar arasındaki benzerlik ve farklılıkların ayırtına varılmış olması önem taşır.

Yanlış Yerleştirme: Bilginin yanlış anlaşılması, yani uzun süreli bellekteki yanlış bir şema ile ilintilendirilmesi durumudur. Bu durumda bilginin içinde yerleştirildiği yanlış şema ile ilintilendirilerek hatırlanması zorlaşır.

Bilgiyi Değiştirme: Yeni gelen bilgi kodlanırken, eski bilgi ile ilişkilendirilme sırasında eski bilgide bir takım değişikliklere yol açılmış olunabilir. Yeni bilgi depolanırken ilişkilendirilen şemanın yeni hali eski halinin yerini alır. Bellek bir süre her iki yapıyı da korumaya çalışır. Bu sırada bilginin kullanılma ihtiyacı ortaya çıktığında karışıklıklar ortaya çıkar. Eğer kullanılan yenileştirilmiş yapı ise artık daha önceki yapı silinir.

Sonuç olarak unutmanın en aza indirilebilmesi bilginin kısa süreli bellekte etkili bir biçimde işlenmesine ve ilişkili şema ve birimlerle bağlantı kurularak uzun süreli belleğe depolanmasına bağlıdır.

Zihinsel yapı içinde bilgi akışını yöneten süreçlere yürütücü süreçler adı verilir. Bu süreçler hangi bilgiyi işlemek için hangi faaliyetleri sürdürmek gerektiğini ortaya koyarlar, işlem öğesinin sistem kaynaklarını nasıl kullandığını  belirlerler ve işlem akışını kontrol ederler. Bilişsel süreçler bilişi yönetme sistemi tarafından kontrol edilir.

Bilişi akışını doğru yönetebilmek için:

·         Bilgi depoları ve bilişsel süreçlerin farkında olmak

·         İşin gerektirdiği öğrenme durumuna göre, bilişsel süreçleri etkin bir biçimde kullanabilme yollarını belirlemiş olmak.

·         İşi planlamak

·         Plan çerçevesinde bilişsel süreçleri etkin bir biçimde kullanmak

·         Meydana gelen öğrenme durumunu değerlendirmek

                                                                               önem taşır.

Bilişsel süreçleri başarıyla kullanabilen bireyler kendi öğrenme sitilinin farkında olan, öğrenme ile ilgili ihtiyaçlarını doğru belirleyen , kendi öğrenme stiline uygun biçimde bilişsel süreçlerini etkili kullanabilen; yani nasıl daha iyi öğrenebileceğini öğrenmiş olan bireylerdir. 

Bilişi yönetme sistemi içinde kullanılabilecek araçlar şöyle sınıflandırılabilir:

·         Sorular sormak,

·         Plan yapmak

·         Uygulamak

·         İzlemek ve kontrol etmek

·         Yenilemek (tekrarlar, genellemeler)

·         Kendi kendini test etmek (bir sonraki süreç için dönüt devşirmek)

Öğretmenin en önemli sorumluluğu da öğrencisinin kendi öğrenme sitilinin, kendi öğrenme ihtiyaçlarının farkında olmasını sağlamak, öğrenme süreçlerini etkili bir biçimde sürdürebilmesi için ona rehberlik etmek, yol göstermek olarak tanımlanabilir.

BİLGİ İŞLEME MODELİNİN EĞİTİM ORTAMINDA UYGULAMALARI

·         Öğretmenler konuya ve öğrenci özelliklerine en uygun araçları kullanarak öğretmen öğrencinin dikkatini çekmeyi, seçici algılarını harekete geçirmeyi becerebilmelidir.

·         Öğretmen daha çok bilgiye ulaşma yollarını, doğru çalışma tekniklerini öğrencilerine kazandırmaya çalışmalıdır.

·         Öğretmenler, öğrencilerin yeni bilgi ile ilgili önceki bilgilerini hatırlamalarını sağlayarak, ilişki kurmalarına, yeni bilgiyi eski bilgiye eklemelerine yardımcı olmalıdırlar (Ekleme/Genişletme)

Örneğin; kış ünitesini işlerken, öğrenciler, hayat bilgisi dersinde kış mevsiminin özelliklerini öğrenir.

Burada öğrendikleri “kışın vücudu sıcak tutmak gerekir” ilkesini, yani ön öğrenmeyi hatırlayıp kullanarak beden eğitimi dersinde “kışın vücudu sıcak tutan hareketler nelerdir?” sorusuna cevap verici hareketler öğrenebilirler.

Böylece, öğrenciler ön öğrenmeleri ile yeni öğrenmeler arasında ilişki kurarak anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirmiş olur.

Öğretmenler bu eklemlemeyi eski bilgilerle yapay benzerlikler kurarak da sağlayabilirler (Eklemleme/Genişletme)

Örneğin; “Vücudumuzu Tanıyalım” ünitesini işlerken, “beyin ve fonksiyonlarını” daha önceki sınıflarda “okulumuz” ünitesinde gördükleri “müdür” ve görevlerine” benzetilebilir. “Müdür” nasıl okulu yönetiyor, kontrol ediyorsa “beyin” de vücudu yönetip kontrol ediyor denebilir.

·         Öğretmenler, öğrencilerinden eski öğrendikleri bilgi ile yeni öğrendikleri bilgileri karşılaştırmalarını isteyebilirler, bu amaçla ödevler, alıştırmalar verebilirler.

Örneğin: Öğrencilerin daha önce öğrendikleri “alan” ile yeni öğrenilen “hacim” karşılaştırmalarını ve aralarındaki farklılıkları, ilişkileri ödev olarak verebilir.

·         Öğretmenler mümkün olduğunca bilgiyi  organize edilmiş bir biçimde sunmalıdır. Konunun ana hatları öğrencilere verilerek öğrencinin konuyu örgütlemesine ve konunun ayrıntısını içine yerleştireceği bir şema geliştirmesine rehberlik edilebilir.

Örneğin; “Uzay ve Dünya” isimli bir ünitenin ana hatları şöyle oluşturulabilir ve öğrencinin ayrıntıyı nereye yerleştireceğine rehberlik edilmiş olur.

“Uzay ve Dünya”

1.Güneş sistemi

     Güneş ve güneş sisteminde yer alan uydular.

         Güneşe olan uzaklıkları

            Özellikleri

2.Üstünde yaşadığımız dünya

   Fiziksel Özellikleri

      Sular

        Karalar

3. Gündüz – gece ve mevsimlerin oluşumu

·         Bilginin uzun süreli belleğe yerleştirilmek üzere yapılandırılmasında, örgütlenmesinde ve kodlanmasında şema, tablo, çizelge ve matris gibi araçlardan yeri geldiğinde yararlanmalıdırlar.

Örneğin; somut kavramlardan soyut kavramlara doğru ilerlemeyi sağlayan hiyerarşik bir biçimde örgütlenen “kavram şemaları (haritaları)” bilginin anlamlı bir biçimde öğrenilmesini sağlar.

Ayrıca, bilgi, tablolar ve matrisler halinde de verilerek ya da öğrencinin bilgiyi tablolara, matrislere dönüştürmesi sağlanarak bilgiyi örgütlemesine, diğer bir deyişle anlamlı öğrenmesine yardım edilebilir.

·         Öğretmenler, öğrencilerin yeni sözcükleri, kavramları, olayların geçtiği yeri, zamanı vb. durumları sadece tekrar ederek ezberlemeleri yerine bellek destekleyici stratejileri kullanarak öğrenmelerine rehberlik edebilirler.

Bellek destekleyiciler, bilgiyi daha anlamlı hale getirerek öğrencinin hatırlamasını kolaylaştırır.

 Örneğin; bir şiiri öğrenirken, öğrencinin şiirin her anlamlı satırını resimsel olarak düşünmesi sağlayabilirsiniz. Böylece resim ile satırı ilişkilendiren öğrenci, resimsel olayı hatırlayarak şiirin satırlarını şaşırmadan kolayca hatırlayıp okuyabilir.

Bazı bilgileri, kafiye oluşturarak hatırlayabilir, yeni cümleler oluşturabilir. Örneğin; duyu organlarının adlarını ezberleyecek çocuklar duyu organlarının baş harfleriyle hatta kendilerini cümle içinde kullanarak duyu organlarını hatırlayabilirler.

                            Gözüme toz kaçtı

                            Burnuma karabiber

                            Dilim sütten yandı

                            Derim çiçek tozundan

                            Kulağıma küpe oldu bunlar.

·         Varlık ve olayları gözlemekten başlayarak, mümkün olduğunca somut yaşantı kazandıracak ve daha çok duyu organına hitap edecek araçlar kullanmalıdırlar.

·         Örneğin bilgi işleme kuramına göre yazı tahtası kullanılırken yazılacak şeyi tahtaya yazmadan önce söylemek gerekir. Çünkü söyleme yazmadan hızlıdır. Böylece öğrenci beynin sol yarı küresini kullanarak bilgiyi işlemeye başlar. Dahası yazının başı görülerek yanlış tahmin yapılması önlenir.Tahtaya mesajın yazılması sırasında meydana gelen üç-sekiz saniyelik sessizlik bilginin kısa süreli bellekte saklanması için zihinsel tekrar yapma fırsatı verir.

·         Tahtaya anahtar sözcüklerin, basit şekillerin, şemaların çizilmesi önemlidir. Bu anahtar sözcükler ve temel fikirler üstünde odaklaşması için öğrenciye fırsat verir. Bunun için temel kavramlar ve fikirler arasındaki ilişkiyi çok basit bir biçimde sesli düşünerek tahtada şematize etmek gerekir.

Tahtaya kavramlar ve fikirler arasındaki ilişkileri gösterecek şekilde yazınız.

     Örneğin;

A.Çekirdek ailedeki bireyler

1.  Anne

2. Baba

3. Çocuklar

                  B . Ailedeki büyüklere düşen görevler.

·         Tahtaya yeni bir şey yazmadan önce, eski ilişkisiz bilgileri tamamen siliniz. Açık bir zihin, nasıl temiz bir düşünmeyi sağlıyorsa, aynı şekilde de temiz bir tahta etkili öğrenmeyi sağlar.  Sadece yazacak yer kadar silmek diğer tarafları silmeden bırakmak, tahtadaki fikirlerin, kavramların karışmasına neden olur. Bu durum ise, dikkati dağıttığından dolayı, sağ yarı kürenin bilgiyi düzgün bir şekilde işlemesine engel olur.

·         Öğretmen dersin sonunda mutlaka son bir özet vermeli, tekrarlar yaptırarak, bilginin kullanılacağı yeni durumlar vererek bilgiyi pekiştirmeli, duruma göre otomotikleştirme tekniğinden yararlanmalı,konuyla günlük yaşam arasında bağ kurmalıdır.

ÖĞRETİM DURUMLARI MODELİ (GAGNE)

Gagne bilgi işleme kuramını kendi kuramı içinde yeniden yapılandırmıştır. Gagne’nin kuramı şu üç öğenin birbirine göre ayarlanmış halidir.

1.      Öğrenme ürünlerinin sınıflandırılması

2.      Her bir öğrenme ürününün edinilesi için özel öğrenme koşulları

3.      Öğretimin dokuz olgusu

Öğrenme ürünlerinin sınıflandırılması: Gagne öğrenme sonucu kazanılan bilgileri beş grupta toplar.

İkinci aşamada Gagne yukarıdaki öğrenme ürünlerinin  edinilmesi için bunlara uygun öğrenme koşullarının hazırlanmasını önerir. Bu düzenlemede öğretmenlere yol gösterecek dokuz aşamayı da şöyle sıralar.

1.      Dikkat çekme: Öğrenmeye dönük enerjinin konuya odaklamasını sağlamak amacıyla, öğrencinin “alma” içsel sürecini harekete geçirebilmek.

2.      Öğrenciyi dersin hedefleri konusunda bilgilendirme : Hazrıbulunuşluk düzeni arttırmak, güdülemek, seçici algıyı harekete geçirmek için öğrencideki “beklenti” içsel sürecini harekete geçirmek,.

3.      Ön bilgilerin anımsatılması: Öğretileceklerin daha öncekilerle ilişki içinde anlamlandırılması, kodlanabilmesi, uygun şemalar içine yerleştirilebilmesi için gerekli koşulları oluşturmak amacıyla öğrencinin işleyen belleğe geri çağırma hatırlama sürecini harekete geçirmek.

4.      Uyarıcı materyallerin sunulması: öğrencinin eski bilgilerle yeni bilgileri birleştirip örgütleyebilmesi için öğrencide “seçici algı” süreci harekete geçirilir. Konu ile ilgili uyarıcılar öğretim ortamına sokulur.

5.      Öğrenciye yol gösterme: Öğrencinin uzun süreli belleğe anlamlı kodlama yapma içsel sürecini harekete geçirmek için konu ile ilgili çeşitli çalışma, araştırma olanakları, yol ve yöntemler öğrencilere gösterilir.

6.      Davranışın ortaya çıkıp çıkmadığını sınama: Öğrencide öğrenme sonucu istenen davranışların ortaya çıkıp çıkmadığını kontrol etmek amacıyla öğrencide tepkide bulunma içsel süreci sorularla harekete geçirilir.

7.      Geri bildirim düzeltme : Davranışın ne ölçüde öğrenildiği test edildikten sonra gerekli düzeltmeler ve geri bildirimler verilir.

8.      Öğrenmede kalıcılığın ve transferin sağlanması: Öğrenilenlerin uzun süreli belleğe kodlanarak kalıcılığının sağlanması için gerekli tekrarlar, düzeltmeler yapılır, pekiştireçler verilir.

9.      Öğrenilenlerin uygulanması: Öğrenilenlerin benzer durumlarda kullanılması, transferin sağlanabilmesi, giderek benzer olan ama aynı olmayan yeni durumlarda kullanılması davranışın beceri haline, alışkanlık haline dönüşmesi için öğrencinin “hatırlama ve genelleştirme” içsel süreci harekete geçirilir.

Bloom bireyin öğrenme kapasitesini sınıflandıran ilk eğitimcidir. Bloom bireyin öğrenme ediminin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor diye sınıflandırdığı üç boyutta gerçekleştiğini belirtmiştir. Ayrıca bilişsel alanın taksonomisini çıkarmış yani bireyin bilişsel alanda aşamalı olarak hangi düzeylerde işlem yaptığını ortaya koymuştur.

Bloom’un temel sayıtlısı şudur: “bir sınıftaki öğrencilerin başarılı olmaları onların yetenek düzeylerine değil, öğretimin niteliğine ve onlara ihtiyaçları kadar zaman vermeye dayalıdır”. Bu durumda sorun öğrencide değil, öğrenci yeteneklerine ve öğrenciye uygun bir hızla yapılamayan öğretimdedir.

Bloom tam öğrenme modelinin uygulama aşamalarını şöyle belirtmektedir:

1.   Hedef ve davranışları belirle,
2. Ulaşılacak hedef davranış standartlarını belirle (en az %70)
3. Öğrenme konularını belirle.
4. Öğrencinin hazırbulunuşluk durumunu belirle.
5. Öğretim sürecinin niteliğini belirleyen değişkenleri yerli yerinde kullan
6. Ünite bitiminde izleme testi uygula, öğrenme düzeyini belirle.
7. İstenen davranış standardına ulaşamayan öğrenciler için tamamlayıcı eğitim ver.
8. Bütün  öğrenciler istenen öğrenme standardına ulaşınca bir sonraki üniteye geç.

Bloom hedeflerin standartlarını net bir biçimde belirleme, bireyleri aynı standartlarda buluşturma, hedefe ulaşmadan bir başka konuya geçmeme yaklaşımı ile daha çok davranışçı ekole yakın durmaktadır. Bu nedenle davranışçı yaklaşım giderek bloomun yaklaşımını da içine alarak eğitim yaşantılarını yönlendirmeye çalışmıştır.

Bloom’a göre öğrenciler özellikle iki boyutta aynı düzeye getirilmeye çalışılmalıdır Bunlar bilişsel giriş davranışları ve duyuşsal giriş özellikleridir.  Derse başlamadan önce duyuşsal giriş özellikleri bakımından öğrenciler derse hazır hale getirilmelidir. Öğrencilerin derse ilgisi çekilmeli, güdülenmeli, o gün anlatılacak konuya karşı olumlu bir tutum içinde olmaları sağlanmalıdır. Öte yandan öğrencinin öğrenme geçmişine bağlı olarak konuyu öğrenip öğrenemeyeceği ile ilgili akademik öz güven olarak nitelediğimiz benlik algısı da duyuşsal giriş özellikleri içinde yer alır. Eğer öğrenci konuyla ilgili başarı deneyimlerine sahipse akademik öz güveni de yüksek olacaktır. Bu da o dersi daha ilgi ile öğrenmeye çalışmasını sağlayacaktır.

Diğer yandan öğrencilerin konuyu anlamaları için gerekli bilişsel giriş davranışlarına sahip olup olmadıkları da kontrol edilmelidir. Öğrenci konuyu kavraması için gerekli temel bilgilere sahip mi? Diğer yandan konuyu dinleme , dinlediklerini anlama, düşüncelerini sözcüklerle ifade edebilme becerilerine sahip mi? Giderek konuyla ilgili problemleri çözebilme becerisine sahip mi ? Bütün bunlar bilişsel giriş davranışları içinde yer alır. Dolayısı ile konuyu gerçekten anlayabilmeleri için bu noktadaki düzeylerini, standartlarını da belirlemek gerekmektedir.

Bireyin o öğrenme konusu ile ilgili ortaya konan hedeflere ulaşabilme standardı bireyin bu özelliklerine bağlı olarak belirlenmeli, bu özellikler kontrol altında tutulmalıdır.

Bloom Bilişsel alanlarda işlemlerin aşamalı sınıflandırmasını şöyle yapmaktadır.

Bilgi:  Öğrenme konusundaki bilgi, olgu,ilke, genelleme ve kavramları hatırlama

Kavrama: Konunun  anlamını yakalama, benzerlik ve farklılıkları ayırt etme, transfer ve öteleme yapabilme.

Uygulama: Somut bir durumda öğrenilenlerin kullanılması, yeni durumlara uygulanması

Analiz: Konuyu barçalarına ayırabilme, parçaların bir araya nasıl geldiğini gösterebilme

Sentez: Öğeler, parçalar yada bölümlerden orijinal bir bütün, bir örüntü ortaya çıkarabilme,

Değerlendirme: Bir olguyu kendi iç özellikleri yada diğer olgular ile ilişkisi bakımından yargılama

Diğer yandan bilişsel alanda işlemlerin bireyde yukarıdaki düzeylerden hangisinde gerçekleşmesi isteniyorsa hedefler, içerik, öğrenme yöntemleri ve değerlendirme araçları ona göre belirlenmelidir.  Konu işlendikten sonra mutlaka hedefler ile ilgili ulaşılmak istenen standartlar yönünden değerlendirilmeli, eğer hedeflere ulaşılmamış ise hedeflere ulaşılıncaya kadar tekrarlara uygulamalara yer verilmeli; ancak hedeflere ulaşıldıktan sonra yeni bir konuya geçilmelidir. Bu süreçte öğretimi niteliğini belirleyen değişkenler olarak ifade edilen pekiştireç, ipucu, dönüt, düzelme gibi uyaranların yerinde ve zamanında kullanılması, mümkün olduğunca öğrencilere konuyu kendi yaşantıları yoluyla kavrattırılmaya çalışılması son derece önemlidir.

AUSUBEL VE ANLAMLI ÖĞRENME (SUNUŞ YOLUYLA ÖĞRENME)

Ausebel’in önerdiği “anlamlı öğrenme” yaklaşımında bilgilerin öğrenciye sunularak kazandırılması esas alınır. Sunuş yolu ile öğretme stratejisinde tümden gelim yöntemi önerilir. İlke ve kavramlar önceden verilir bunu ayrıntılı bilgilerin kazandırılması izler. Anlamlı öğrenmenin başlatılabilmesi için şu iki temel özelliğin yerine getirilmesi gerekir.

1.      Öğretilecek bilgiler kendi içinde bir bütünlük ve anlamlılık taşımalıdır.

2.      Anlamlı bir öğrenmenin olabilmesi için öğrenci hazır olmalıdır. İstekli ve öğrenmeye kararlı olmalıdır.

Birincisi öğretmenin diğeri de öğrencinin kontrolündedir. Anlamlı öğrenme öğretmenin konuyu doğru seçmesi, düzenlemesi ve açıklamasına olduğu kadar öğrencinin ilgisine, istekliliğine ve nasıl öğreneceğine de bağlıdır.

Ausubel insanların bilgiyi kendi bilgi birikimleri ve kendi bilgi sistemleri içine yerleştirerek öğrendiği kanısındadır. O nedenle organize edici ilke ve kavramların öğretilmesine öncelik verir. Organize ediciler, daha önce öğrenilecek bilgileri anlamlı bir duruma getirirler. Bunlar yolu ile ayrıntılı bilgilerin anlamlı olarak yerleştirileceği bir çerçeve hazırlanmış olur. Ayrıca organize ediciler önceki bilgilerle yeni bilgiler arasında köprü işlevi görürler.

Anlamlı öğrenme mantıki bir sıra içinde gerçekleşir. Öte yandan derslerde soru-cevap , tartışma tekniklerinin kullanılması ve resim şema gibi görsel araçlarla öğretimin desteklenmesi de ayrı bir önem taşır. Öğretmen öğrencinin daha önce öğrendikleri ile yeni bilgilerin birleştirilmesine büyük önem verir.

Anlamlı öğrenme kavramları, kavramlar arası ilişkileri kazandırmada kullanılabilir. Bu nedenle orta öğretim ve daha düzey öğretimde daha yararlı olarak kullanılır. Anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesinde şu özelliklere uyulması gerekir.

·         Organize edici bilgiler kullanılmalıdır

·         Derste kullanılacak önemli kavramların tanımları, derste geçen genellemeler ve ilkeler önceden verilmelidir.

·         İşlenecek konunun ana hatları öğrencinin görebileceği bir yere, tahtaya yazılmalıdır.

·         Anlatımda bol ve değişik örnekler kullanılmalı, anlatılanlar resim, şema grafik gibi belirginleştirici araçlarla desteklenmelidir.

·         Anlatılan konuda geçen kavram ve ilkeler arasındaki benzerlikler ve farklılıklar gösterilmelidir.

·         Öğrenciye kazandırılacak bilgiler anlamlı şekilde örgütlenmiş bir bütünlük göstermelidir.

·         Ezberleme teşvik edilmemeli öğrencilerin ders kitaplarındaki bilgiyi kendi kavramları ile kavraması sağlanmalıdır.

·         Anlamlı öğrenme sırasında öğrenci konuyla ilgili kendi öğrenmelerini rahatlıkla söyleme, takıldığı noktaları çekinmeden sorma ve tartışma olanaklarına sahip olmalıdır.

BULUŞ YOLUYLA ÖĞRENME ( BRUNER)

Bruner insanların dünyayı algılaması sürecinin üç şekilde gerçekleştiğini ileri sürer.

·         İnsanlar çevresine eylem ve motor eylemler örüntüsü ile tepki verirler

·         İmge ve algı bireşimleri ile tepki verirler

·         Dil ve akıl yürütme yolu ile tepki verirler

İnsanların çevreleriyle bu üç tür ilişki biçimi üç temsil şeklini ortaya çıkarmıştır: Eylemsel temsil, İkonik temsil ve sembolik temsil.

Eylemsel temsil: Olgular karşısında geliştirilen uygun motor tepkilerden oluşur. Örneğin istendiğinde evimizdeki odaların mutfağın tuvaletin yerini bir kroki çizerek gerçeğe uygun bir biçimde çizemeyebiliriz. Ancak gerektiğinde bir odadan diğerine geçerek pekala aradığımızı buluruz. Yada bir piyanist istendiğinde bir melodiyi çıkarmak için hangi parmağını nereye önce bastığını söyleyemez ama yeri geldiğinde bunu otomotikman yapar. Öyleyse anlamanın bazı şekilleri kaslarımızla temsil edilmektedir.

İkonik Temsil: Zihnimiz algılarımızın yönetiminde davranır. Algılarımız giderek zihnimizde özetlenmiş, örgütlenmiş bir takım olgulara, imajlara dönüşür. Bu düzeyde artık ev ile market arasındaki yolu bir bütünsellik içinde kroki ile gösterebiliriz. Yada ataş ile yaşadığımız bir deneyim zihnimizde kırmızı, sıcak bir alev, siyah bir duman olarak temsil edilir.

Sembolik temsil: Burada da artık nesneler sembollerle temsil edilmeye başlar. Dil sonuçta, somut soyut olay ve olguları algılarken ve ifade ederken kullandığımız sembolik bir sistemdir. Burada söz konusu olan sadece sözcükler değildir. Duygu, düşünce ve olguları ifade ederken sadece sözcüklerden değil, fakat bununla birlikte sözcüklerin kendi aralarındaki ilişkilerden de yararlanarak zengin kombinasyonlara ulaşırız.

Bruner zihinsel gelişimin eylemsel temsilden ikonik ve sembolik temsile doğru bir gelişim izlediğini ileri sürer. Ancak ona göre birey hangi gelişim çizgisinde olursa olsun her konuyu etkili bir biçimde öğrenebilir. Piaget’i gelişme evrelerinin değişmez bir sıra izlediği düşüncesine karşı çıkarak Bruner gelişimin, çocuğun öğrenme malzemeleri ile etkileşiminin sonucu olarak ortaya çıktığını savunur. Yani gelişimin belir bir evresinde deneyim yaşamamış bir birey, bir sonraki evresi ile ilgili bir örüntü oluşturamaz. Örneğin bilgisayarı hiç görmemiş birine bilgisayar programının nasıl işlediğini anlatamazsınız. Buradan yola çıkarak Piaget ile Bruner arasında en önemli anlaşmazlık konusu hazırbulunuşluk kavramında ortaya çıkar. Piaget’e göre hazırbulunuşluk mantıksal işlemlerin anlaşılması için öğrenenin bilişsel olarak hazır olması halidir. Oysa Bruner hazurbulunuşluğu konuyu öğrenciye öğretebilmek için bireyi hazır hale getirme olayı olarak nitelendirir.

Bruner’e göre zihnin eylemselden ikonik ve sembolik gelişmeye doğru bir gelişme sırası izlemesi öğrenme için en uygun zihinsel gelişmedir.

Sembolik düzeyde ne kadar gelişmiş olsa da bazen uygun bir sıra ile karşılaşmayan zihin öğrenmede sorunlar yaşayabilir. Örneğin Sembolik temsil gücüne ulaşmış olduğu varsayılan bir yetişkine bilgisayar öğretiminin sadece sembolik düzeyde verilmesi, öğretimin başarısız olması sonucunu doğurabilir.

Buluş yolu İle Öğrenmede Öğretim Süreci Nasıl Olmalı?

Hazırbulunuşluğu sağlayacak yaşantılar: Öğretim sürecini düzenlemeyle ilgili olarak kuramın birinci öğesi, öğrenmede hazırbulunuşluğu sağlayacak yaşantılardır. Bu yaşantılar hazırlanırken bir yandan öğrencinin keşfetme isteği harekete geçirilir, bir yandan da öğrencinin süreç içinde destekleneceği ortaya konmuş olur.

Buner pekiştirecin etkinliğe başlamada ve sürdürmedeki etkisinin önemine katılır ancak, öğrenmede sürekliliğin yakalanabilmesi iç motivasyonun harekete geçirilmesine bağlıdır. Bruner’e göre “merak” öğrenmede kullanılabilecek birinci önemli güdüdür. Bunun için çocukların merak duygularından yararlanılmalı, bu duygu yönlendirilmelidir.

Diğer yandan bireyler başarılı oldukları alanlara ilgi duyarlar. O nedenle ikinci önemli güdüde “başarma” güdüsüdür. Çocukların başarma güdüsünü harekete geçirmek gerekir. O nedenle örneğin “aferin, çalışkansın” gibi pekliştireçler yerine “bu konuyu başarabiliyorsun ne güzel” gibi bildirimler vermesi daha etkili olabilir.

Brunere göre insanların sahip olduğu üçüncü önemli güdü ise “başkaları ile birlikte olma” güdüsüdür. Bu duygu çocuklarda birlikte iş yapmayı (işbirliğini” ortaya çıkarır. Dolayısı ile çocuklar daha çok grup çalışmalarına yönlendirilmelidir.

Çocuktaki merak güdüsünün harekete geçirilebilmesi için, bir belirsizlik durumuyla karşı karşıya bırakılması gerekir.  Öğrenme konusu öğrencinin merakını sürekli tutacak, başarma duygusunu doyuracak biçimde (ne çok kolay ne de çok zor) ortaya konmalıdır. Öğretmen öğrencilerin kendi çabaları ile çözebilecekleri problem durumları sınıfa getirmelidir.

Diğer yandan buluş yolu ile öğrenme çok zaman alır. Zaman esnek tutulmalıdır. Ancak öğrenci zamanla sıkılabilir. O nedenle süreç içinde zamanı etkili kullanmayı sağlayacak öğretmenin yardımı ve desteği çok önemlidir. Ayrıca öğretmen ulaşılacak hedefleri öğrenciye sezdirerek de öğrenciye yol gösterici bir işlev yüklenir.

Önce öğrenci problemle ilgili değişkenleri belirlemeli, bu değişkenlerle ne yapacağını bilmelidir.Diğer yandan öğretmen de buluş yolu ile öğrenirken öğrencinin ne gibi düşünme süreçleri yaşaması gerektiğini görmesine yardım etmelidir.

Öğretim İçeriğinin yapılandırması ve öğretim içeriğinin nitelikleri: Kuramın ikinci öğesi öğretim içeriğinin yapılandırılması ve öğretim içeriğinin nitelikleri ile ilgilidir. Bruner’e göre her türlü düşünce okul çocuğunun düşünme biçimlerinde temsil edilebilir. Yeter ki öğrenme malzemesi öğrencinin özelliklerine uygun bir biçimde düzenlenmiş olsun. O nedenle Bruner’e göre öğretimin temel amacı,  çocuğun düşünmesini, daha güçlü temsil biçimlerine yönelmesini sağlayacak problem durumları oluşturmak olmalıdır.

Konunun içeriği, özel terimler anlatılmadan önce rasgele sorular sorulmalı, çocuklarında sormasına fırsat verilmelidir. Burada ustalık öğrencilerin var olan düşünce tarzları ile anlatılacak konu arasında köprü kuracak olan orta güçlükteki soruyu bulabilmededir.

Öğretimin başarılı olabilmesi konuların anlamlı temel kavram ve ilkelere dayandırılması ve bir bütünlük gösterecek şekilde yapılandırılması ile mümkündür. Öyle ise uygulanacak yöntem tümevarım yöntemi olmalıdır.

Bunun başarılabilmesi için içerik  çocuğun zihinsel gelişim düzeyine göre, ve onun bakış tazı dikkate alınarak belirlenmelidir. Öğretme de esas olan çocuğun düşünme süreçlerini harekete geçirmek olmalıdır.

Genellemeler, anlamlı özetler kalıcılığı sağlamak için önemlidir. Önce öğrencilerin kolaylıkla anlayabileceği basit sonuçlara ulaştırmak, öğrenmeyi zorlaştırmamak önemlidir.

Öğrenme yaşantılarının sıralanması: Buluş yoluyla öğrenme kuramının üçüncü öğesi ise öğrenme yaşantılarının sıralanmasıdır. Zihinsel gelişme bir sıra izler. O nedenle öğrenme sürecindeki yaşantılar öğrencinin zihinsel gelişimine göre sıralanmalıdır. İlk sınıflarda öğrenme süreci daha çok yaparak yaşayarak öğrenme biçiminde olmalıdır. Daha sonra resim şema ve grafikler kullanılabilir. Çocuklar sembolik düşünme evresine girdiklerinde ise sözel iletişime yer vermek gerekir. Bu nedenle konular ilk okuldan itibaren gittikçe genişleyen ve derinleşen bir diziliş içinde düzenlenmelidir.

PİAGET’İN ÖĞRETİM DOĞURGULARI

Paget eğitimde “eğer bir bitki gübrelenip sulanırsa doğal olarak kendiliğinden büyür” yaklaşımı içindedir.  Yani çocuklara ihtiyaçları olan olanakları sağladığınızda, fırsatları verdiğinde çocuk gelişecektir. Paget bilgiyi üç boyutta sınıflandırır.

Fiziksel Bilgi: olgu ve nesnelerin fiziksel özelliklerinin bilgisidir. Nesne üzerinde eylemde bulunulurken nesnelerin özelliklerinden çıkarılan sembolik tasarımlardır.

Mantıksal-matematiksel bilgi: Nesneler ve olgular ile yapılan deneyimler sonunda düşünme süreci içinde ortaya çıkarılan bilgidir. Bu bilgi fiziksel bilgide olduğu gibi doğrudan elde edilemez. Ancak nesneler üzerindeki eylem sonucunda zihinde yapılandırılabilir, gelişebilir. Fiziksel bilgiden farklı olarak nesneler üzerindeki bilgilerden düşünülerek keşfetmek biçiminde sahip olunur. Matematiksel, fiziksel kavramlar (üçgen, nokta, ivme hız vb..) cümle, yargı, özne gibi kavramlar bu tür bilgilere örnek verilebilir.

Sosyal Bilgi: Ancak insanlar arası ilişkiler içinde, topluluk halinde yaşayış içinde elde edilebilen bilgidir. Birey diğer insanlarla olan ilişki sonucu, deneyim sonucu zaman içinde ahlaki kuralların, geleneklerin neler olduğunu, dilin kurallarını ne işe yaradığını öğrenir.

Piaget’i izleyen kuramcıların uzlaştıkları üç öğretim ilkesi şöyledir:

1.      Öğrenme çevresi çocuğun etkinliklerini desteklemelidir: Piaget’e göre çocuklar bilgiyi kendi eylemleri ile araştırma içinde kazanırlar. Öyle ise eğitim yöntemi esas olarak aktif araştırmaya dayanmalıdır.

2.      Öğretim stratejileri çocukların kendi düşüncelerindeki tutarsızlık ve çatışmaları fark etmelerini sağlayacak şekilde uyarlanmalıdır: Fakat bilginin oluşmasında güdülenme içsel bir bir sorundur. Güdülenmenin kaynağı dengesizliktir. Çocuklar kendi tahminleri ile çatışan deneyimlere dikkat ettiklerinde bilgilerini yeniden yapılandırmak için güdülenirler. Öyleyse eğitimciler öğrencilerin bilgiyi kazanmasında dengesizliği sağlayacak, çocukların merakını kışkırtacak yöntemler durumlar geliştirmelidirler. Bir başka deyişle öğretmenler dengesizliğin olmadığı bir durumda dengesizlik yaratabilmelidirler. Buda en iyi kışkırtıcı, ucu açık sorularla gerçekleştirilebilir. Bu iki biçimde gerçekleştirilebilir. Öğretmen ya soracağı uygun sorular ile kendi bilgisi ile çocuğun mevcut bilgisi arasında çatışma ve tutarsızlıklar yaratarak bunu başarabilir. Ya da  öğretim sürecindeki soruları ve deneyimleri var olan mantıksal yapılarla çatışacak biçimde düzenleyerek, çocuğun çalışma sırasında merakını sürekli diri tutmak suretiyle  bunu yapabilir.

3.      Çocuğun akranları ile iletişimi bilişsel gelişim için önemli bir kaynaktır. Piaget’e göre okuldaki çocuklar arasında sosyal etkileşim ve işbirliği çocukların gelişimi ve öğrenmesi için temel bir öneme sahiptir. Sosyal etkileşim işbirlikçi öğrenmenin kaynağı olduğu kadar  bilişsel çatışma ve dengesizliğin de kaynağıdır.  Akranlarının görüşleri çocuğun bilişsel gelişimi için son derece önemlidir.

Öğretmenler bu üç ilkeyi esas alarak öğretme ortamını düzenlemelidirler.

VYGOTSKY’NİN SOSYO-KÜLTÜREL YAKLAŞIMI

Vygotsky bireysel gelişimin sosyal ve kültürel bağlam olmadan anlaşılamayacağını belirtir. Piaget ve Bruner’den farklı olarak gelişim evrelerinin birbirlerinden keskin bir biçimde birbirlerinden ayrılamayacaklarını; gelişimin ve öğrenmenin tek bir ilke ile açıklanamayacağını  savunur.

Üst Düzey Zihinsel Süreçlerin Sosyal Kökeni:

Vygotsky’e göre gelişim sosyalleşmeye doğru giden bir süreç değildir. Belirleyici olan bireyin içinde bulunduğu ortamdaki etkileşimdir. Sosyal ilişkiler çocuğun psikolojik işlevlerini “araçlar” ve “işaretler” yoluyla etkilerler. Araç bazı şeylere hizmet edebilmek amacıyla kullandığımız her türlü şeydir.  İşaret ise başka bir şeyin yerine geçerek duran her şeydir. Örneğin öğrencilerin problem çözerken kullanılan “x” bulunmak istenen sonucun yerine kullanılan bir işarettir. İşaretler içinde bulunulan kültür ve ortamda zamanla elde edilir. Örneğin çocuğun yapmasını istemediği bir hareketi belirtmek için yetişkin eliyle bir hareket yapar, bu hareket aynı bağlamda birkaç kez kullanıldığında çocuk tarafından belirli bir anlamı ifade eden işaret olarak algılanır. Sonuçta üst düzey zihinsel işlemler, araçlar ve işaretlerin kullanıldığı ve ortaya çıkardığı içsel ve sembolik bir süreçte  ilerleri gelişir.

İçselleştirme: Çocuk bir nesneye ulaşmaya çalıştığında yetişkinin “yapma” anlamına gelen tepkisi ile karşılaştığında durum artık bireysel olmaktan çıkıp sosyal değiş tokuş davranışına dönüşür. Bu değiş tokuşta artık yetişkinin eylemi ve çocuğun ortaya koyduğu sonuç paylaşılır. Çocuk uyarma anlamına gelen el hareketini içselleştirir. Kişiler arası etkinlik böylece kişi  içi etkinliğe dönüşmüştür. Vygosky Piaget’in işlem öncesi dönemde çocukta gözlemlediği içsel konuşmanın somut işlemler döneminde kaybolmadığını, fakat içsel konuşmadan semboller (sözcükler) kullanarak sessiz düşünmeye dönüştüğünü savunur. Çocuk sözcükleri telaffuz etmek yerine seslerden bir soyutlama yaparak oluşturduğu sözcüklerle düşünme  edimi içine girer. Yani bir anlamda dili içselleştirir. Yeni bir dil öğrenirken de artık içselleştirdiği ana dili kişiye yeni dili düzenlemek ve yapılandırmak için yardım eder.  Yani burada hem işaret haline getirme, hem araç olarak kullanma hem de içselleştirme söz konusudur.

Yakın gelişim alanı: Vygotsky çocuğun bir yetişkinin rehberliğinde yada akran işbirliği içinde problem çözmesi ile kendi kendine bağımsız problem çözmesi ile belirlenen gelişim arasında ayrım yapar. Birinci durumda çocuğun edindiği bilişsel özellikler ile bunun sonucu olan gelişmeyi “yakın gelişim alanı” olarak adlandırır. Wygotsky’e göre bu alanda oluşan bilişsel işlemler henüz tam olgunlaşmamış ama olgunlaşma süreci içinde olan işlemlerdir.

Bir problem çözümü sırasında çocuk yardım alarak yaptığı işlemleri giderek içselleştirir, ve içselleştirdiği bu işlemler ile giderek daha karmaşık ve daha üst düzey işlemler ortaya çıkarmaya başlar. Çocuğun yardımsız olarak yapabileceği bu işlemler artık onun gelişim kapasitesini gösterir.

Vygotsky Piaget gibi zihnin yapabileceği işlemleri bir evrenin bilişsel yapıları ile sınırlamaz. Bunun yerine “yakın gelişim alanı” kavramı ile bir içselleştirme dönemi, ve bu alanda içselleştirilenlerle bağımsız ürünler ortaya çıkarılan bir gelişim kapasitesi ayrımına gider. 

Ona göre her birey “yakın gelişim alanı” içinde yaşar ve bu alanın sınırlarını sosyal etkileşim düzeyi belirler. Yani bu süreçte çocuk yetişkinlerle, kendisinden farklı işlemler yapabilen akranları ile çeşitli nesnelerle nasıl bir etkileşim süreci içindeyse o oranda yaşadıklarını içselleştirecek ve nihayet, gelişim kapasitesi buna bağlı olarak belirlenecektir.

Öğrenme Öğretim ve Gelişim: Öyleyse iyi bir öğretim türü çocuğun bilişsel gelişiminin önünde giden ve ona kılavuzluk eden öğretimdir. Öğrenme ile gelişim birbirinden ayrı ama birbiriyle ilişkili kavramlardır. Öğrenme ile gelişim süreci de ilerletilmiş olur. Okulda öğrenmeye çalıştığı bir konu kapsamında kurduğu özel ilişkiler çocuğun gelişimi sırasında bir evre ile sonraki evre arasında bağlantı kurmasını sağlar. Öyle ise okullardaki temel yönelim yakın gelişim alanını geliştirmeye yönelik olmalıdır. Vygotsky “gelişim öğrenme için ön koşuldur” önermesini ret eder. Ona göre öğretim belli konulardaki zihinsel işlemleri geliştirir. Diğer yandan öğrenme konusunun içeriğinde sahip olunacak bilgi ve beceriler bir problemden diğerine transfer edilebilir.  O nedenle öğretilmek istenen konu bir problem durumu şeklinde sınıfa getirilmeli, öğrencinin problemi çözebilmesi için gerekli ön koşul bilgi ve becerilere sahip olması sağlanmalıdır. Böylece sınıf içi “yakın gelişim alanı” içinde problemin çözümü sırasında edindiği araçları ve işaretleri çocuk içselleştirecek; bu içselleştirme giderek bunlar gelişiminde belirleyici unsur haline gelebilecektir.

Yakın Gelişim Alanı ve Etkileşim: Yakın gelişim alanındaki içselleştirmeler için öğretmenin yapacağı kılavuzluk son derece önemlidir. Kılavuzlama işlemi bilgiyi doğrudan aktarma biçiminde değil sorular, ipuçları, benzetmeler, karşılaştırmalar vermek biçiminde olmalıdır. Böylece çocuğun öğrenilecek konunun temelini, ilkelerini öğrenmesine (araçları ve işaretleri içselleştirmesine) yardım edilmiş olur. Kılavuzluk yetişkin ve akran kılavuzluğu olmak üzere iki biçimde olur. Akran kılavuzluğu yetişkin kılavuzluğundan daha etkilidir. Çünkü akran çocuğun dünyasına daha kolay hitap edebilmektedir. Akran ilişkisi içinde çocuk düşüncesini yapılandırmada kullanacağı işaret ve araçların daha iyi farkında olabilmekte ve bunları daha etkili bir biçimde kullanabilmektedir.

Dilin etkili kullanımı bu süreçte son derece önemlidir. Bu nedenle öğretim yapılırken kavramlar arası ilişkiler üzerinde durulmalı, benzetme ve metaforlardan yararlanılmalıdır.

Yakın gelişim alanındaki gelişim iki şekilde oluşur. Yapı iskelesi kurma  ve kişiler arası sosyal etkileşim. Yapı iskelesi kurma, öğretenin yada akranın öğrenenin henüz bilmediği üstün olan araçları kullanarak, öğrenende bilgiyi yapılandıracak temelin oluşturulmasıdır. Tıpkı bir bina yapılmadan önce işçilerin bir iskele kurmaları gibi, öğreten bilgiyi öğrenene doğrudan sunmak yerine öğrenenin bildikleri ile bilmedikleri arasında bir köprü kurar. Bu köprü ne kadar sağlıklı kurulabilirse öğrenen bu köprü üzerinden yeni beceriler elde edinmede o ölçüde ustalaşacak ve giderek kendi bilgisini kurabilecektir.

Öğreten ve öğrenen arasındaki sosyal etkileşim ise öğrenme sırasında çözüme birlikte ulaşılmayı sağlar. Karmaşık problemlerle uğraşılırken kişilerin etkinlikleri koordine edilmeli, kararlar paylaşılmalıdır.

İŞBİRLİKÇİ (KUBAŞIK) ÖĞRENME MODELİ

İLKE: Öğrenciler ortak bir amacı gerçekleştirmek için küçük gruplar oluşturduklarında, işbirliği içinde bir problemi çözmeye çalışırken daha iyi öğrenirler.

SÜRECİN ÖZELLİKLERİ:

1. Başarı ve başarısızlık grubun tüm üyelerince paylaşılır. Öğrencilerin öğrenmeye güdülenmelerini sağlar.
2. Grup içinde işbirliği,sorumluluk, paylaşma gibi değerler geliştirir. Öğrencinin hoşgörülü olması, fikirlere saygılı olması gibi demokratik değerler geliştirir.
3. Öğrencilerde öz saygı ve öz yeterlilik duyguları geliştirir.
4. Düşük yetenekli, öğrenme zorluğu çeken öğrencileri sürece katar:
5. Gruplar yetenek,cinsiyet, başarı ve kişisel özellikleri olan öğrencilerden oluşturulmalı, heterojen gruplar olmalıdır.
6. Problem çözme ve üst düzey düşünme yetenekleri geliştirir.
7. Grup içi etkinliklerin değerlendirilmesi ve bireysel değerlendirme yapılır.

ÇOKLU ZEKÂ KURAMI

Başlıca Zeka Alanları : Matematik Zeka, Sözel Zeka, Bedensel Zeka, Görsel Zeka, Müziksel Zeka, Sayısal Zeka, Öze dönük zeka, Doğa zekası,

İLKE VE DAYANAKLAR: 

•          Zeka çok yönlüdür, ancak kendi içinde bir bütündür. Başkalarına öğretilebilir.

•          Herkesin kendine göre bir zeka profili vardır. İnsanlar bütün zeka alanlarına değişik düzeylerde sahiptir.

•          Zeka alanları bir arada ve uyum içinde çalışabilirler.

•          Öğretim süreci öğrencilerin baskın olan zeka alanlarına göre değil, her zeka belirli oranlarda kullanılacak şekilde düzenlenmelidir.

•          Bu nedenle her zeka alanının işlevsel hale getiren öğretim teknikleri geliştirilmelidir.

•          Çoklu zeka yaklaşımında ölçme ve değerlendirme öğretmen-öğrenci-veli işbirliği ile yapılır. Öğrenci gelişim dosyaları bu amaçla ağırlıklı olarak kullanılır.

YAPILANDIRMACILIK

Yapılandırmacılık anlayışının oluşmasında katkıda bulunan eğitimciler ve psikologlar şunlardır: Jean Piaget, John Dewey, Lev Vygotsky, Jarome Bruner, Von Glasersfeld.

Yapılandırmacı öğrenme anlayışı, bireyin aktif olarak gerçek durumlar karşısında veya gerçek problemi çözerken kendi bilgilerini kendisinin oluşturduğu ilkesine dayanır. Bu görüşe göre birey kendi bilgilerini etrafındaki bireylerin yardımıyla oluşturmaktadır. Piaget, mantıksal düşünmenin gelişimi sürecinde öğrenci ve çevrenin birbirlerinden ayrı düşünülemeyeceğini savunur. Öte yandan da Piaget, bireylerin bilişsel yapılarını çevrelerine uyum sağlamak için kendilerinin oluşturduklarını savunur. Bu kurama göre zihnimiz mercek gibi davranır; o nedenle bilginin onu oluşturan parçalardan ayrılarak kullanılması düşünülemez.   Başka bir deyişle aklımızı kullanabildiğimiz ve deneyimlerimizden yararlanabildiğimiz oranda öğreniriz. Yeni bilgilerin oluşmasında eski tecrübelerden yararlanmak çok önemlidir. Sonuçta kendi bilgisi deneyimi, ve bunları kullanabildiği ölçüde herkes kendi bilgisini oluşturur. Öyleyse öğrenme, eski bilgilerimizin, yeni bilgilerimiz tecrübelerimiz ışığında yeniden yorumlanarak yeni hale getirilmesidir.

Yapılandırmacılığın öğrenme ilkeleri şöyle özetlenebilir:

·         Öğrenme etkin bir süreçtir: Birey duyusal girdiyi kendi anlamını oluşturmak için kullanır.

·         İnsanlar öğrenirken öğrenmeyi de öğrenirler: Oluşturduğumuz her anlam benzer örneğe uyacak diğer olguları da daha iyi anlamamızı sağlar.

·         Anlam oluşturma etkinliği zihinde gerçekleşir: Öyleyse elleri olduğu kadar zihinsel becerileri harekete geçirecek etkinlikler sağlamak gerekir.

·         Öğrenme toplumsal bir etkinliktir: Diğerleri ile etkileşim ve bilginin uygulanması öğrenmenin bir parçasıdır.

·         Öğrenme bağlamsaldır: Sonuçta öğrenme ön bilgi ve deneyimlerimize göre gerçekleşir. Yaşantı ile öğrenme birbirlerinden ayrılamaz.

·         Öğrenmek için bilgiye gereksinim vardır: Üzerine inşa edeceğimiz daha önceden oluşturulmuş bir bilgi olmadan yeni bilgi özümsenemez.

·         Öğrenmek için zamana gereksinim vardır:  öğrenme anlık değildir. İyi öğrenmek için düşüncelerimizi tekrar tekrar gözden geçirmeli, denemeli, onlarla oynamalı, kullanmalıyız.

·         Güdüleme öğrenmede anahtar kavramlardan biridir: Nedeni bilmeden öğrendiğimiz bilgiyi kullanıma geçiremeyiz.

Yapılandırmacı yaklaşımda sınıf Ortamı:

Geleneksel sınıflarda öğrenme, öğrenenlerin yeni sunulan bilginin tekrarlanması veya taklit edilmesi üzerine kurulur. Yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenlenen sınıflarda ise öğrenme, yeni bilginin öğrenen tarafından içselleştirilmesi, tekrar şekillendirilmesi ve dönüştürülmesine dayanır. Dönüşün yeni düşünme şekillerinin yaratılması ile oluşur. Bu dönüşüm ancak öğrenenin eski bilgilerini tekrar düşünmesi sonucunda oluşur.

Yapılandırmacı sınıflarda öğrenci daha fazla sorumluluk alır, daha etkindir, daha fazla etkileşimde bulunur; dolayısı ile daha zengin öğretim yaşantıları geçirirler.

Sınıf içi etkinliklerde uygulanması gereken yapılandırmacı ilkeler ve uygulamalar.

ü      Öğrenenin özerkliği ve girişimleri desteklenmelidir.

ü      Öğretimde çeşitli ortam ve materyallerin yanı sıra ham veriler ve birincil bilgi kaynakları kullanılmalıdır.

ü      Bir öğrenme görevi oluşturulurken “belirlemek”, “karşılaştırmak” , “sınıflamak”, “çözümlemek”, “yapılandırmak” gibi üst düzey bilişsel etkinlik gerektiren görevlere ağırlık verilmelidir.

ü      Bir öğrenme görevi oluşturulurken, görevin gerçek yamada karşılaşılacak düzeyde  karmaşık olmasına dikkat edilmelidir.

ü      Bir öğrenme görevi oluşturulurken, görevin doğrudan parçalara ayrılması yerine önce bütüncül olarak tasarlanmalıdır.

ü      Ders öğrenin tepkilerine göre yönlendirilmeli, gerektiğinde öğretim stratejileri ve içerik değiştirilebilmelidir.

ü      Öğrenilecek konuyla ilgili görüşler öğrenenlerle paylaşılmadan önce, öğrenenlerin o konuyla ilgili görüşleri ve bakış açıları belirlenmelidir.

ü      Öğretimin başında öğrenenlerin konuyla ilgili görüşlerine karşıt nitelikte öğrenme deneyimleri sunulmalı, olabildiğince farklı açılardan düşünmeleri ve tartışmaları sağlanmalıdır.

ü      Öğrenenlerin ilgilerini çekecek sorunlar ortaya atılmalıdır.

ü      Öğrenenlerin hem öğretmenle, hem de öteki öğretmenlerle diyalogu desteklenmelidir.

ü      Öğrenenlere açık uçlu, düşündürücü, anlamlı ve derinliği olan sorular sorularak onların konuyu araştırmaları desteklenmeli aynı zamanda öğrenenlerin kendi arkadaşlarına sorular sormaları özendirilmelidir.

ü      Öğrenenlere bir soru yöneltildiğinde, olası bir yanıt üzerinde düşünebilmeleri için yeterince bekleme süresi tanınmalıdır. Öğrenenlere sunulan bilgiler arasında ilişki kurabilmeleri ve çeşitli görüşleri birbirleri ile karşılaştırabilmeleri için yeterli zaman verilmelidir.

ü      Öğretme sırasında öğrenme döngüsü (keşfetme, kavramı tanıtma, uygulama) kullanılarak öğrenenlerin doğal merakı beslenmelidir.

ü      Öğrenenlerin başarısı öğrenme bağlamına göre değerlendirilmelidir.